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문제 정의
- 2009년 1학기 수강신청 오리엔테이션에서 ‘C-PBL사례간호’ 교과목과 본 연구에 대해 소개하면서 연구 참여자를 모집하였고, 전체 60명 중 C-PBL사례간호 교과목을 수강 신청한 45명을 실험군으로 하였다. 본 연구는 C-PBL을 통한 창의성 효과를 살펴보는 것이 궁극적인 목적이기 때문에 PBL을 적용한 대조군이 필요하였다. 그러나 연구를 수행했던 대학교 간호학과의 3학년의 총 학생수가 60명에 불과하여 동일 교과과정에 있는 동급학년에서는 대조군을 선정할 수가 없어 부득이하게 실험군과 다른 학년을 대조군으로 선정할 수밖에 없었다.
- 본 연구는 간호대학 학부과정에 간호학 문제중심학습을 기초로 창의성통합교육(C-PBL)을 개발하여 적용한 후 간호학생의 학습효과를 파악하는 교육모형 개발연구로써, C-PBL 적용한 실험군의 창의성과 문제중심학습 성과를 PBL 적용한 대조군과 비교하여 교육모형의 효과를 확인한 비동등성대조군 전후실험설계(nonequivalent control group pre-post test design)로 진행되었다.
- 본 연구는 간호학 PBL과정에 창의적 문제해결과정을 접목 시킨 간호학 ‘문제중심학습에 기초한 창의성통합교육(Creativity-integrated Problem-Based Learning, 이하 C-PBL)’모형을 개발하여 이를 교수-학습과정으로 운영하고, C-PBL이 간호학생의 창의성과 문제중심학습 성과에 미치는 효과를 살펴보고자 한다.
- 본 연구는 간호학과 교육과정으로 운영되고 있는 PBL에 창의적 문제해결법을 접목시킨 C-PBL모형을 개발하여 간호학생에게 적용하였고, C-PBL이 창의성과 문제중심학습 성과에 미치는 효과를 살펴보기 위해 시도되었다. 4년제 간호학과 학부 과정 학생 43명을 실험군으로, 54명을 대조군으로 선정하여 2009년 2월부터 6월까지 구조화된 설문지를 이용하여 시행전 후 자료를 수집하여 분석하였다.
- 본 연구는 성인간호학 사례를 중심으로 PBL에 창의성훈련을 결합시킨 C-PBL을 개발하여 교과목으로 운영하였고, 그 효과를 PBL대조군과 비교하여 살펴보았다. 본 연구결과, C-PBL로 학습한 실험군이 PBL로 학습한 대조군보다 창의적 능력, 동기 및 태도 모두 유의하게 높아졌다.
- 그러나 창의성을 교육시킨 과정에 중점을 두어 보고하였기 때문에 창의성 훈련방식이나 내용, 훈련 효과를 확인할 수가 없었다. 본 연구를 수행하면서 가장 어려웠던 점이 간호학 교수-학습내용상에서 간호 실무를 소재로 창의적 도전과제를 고안해 내는 것이었고, 또한 기존 PBL과정에서 과제수행을 창의적으로 이루어지게 어떻게 진행할 것인지를 설계하는 것이었다. Le Storti 등(1999) 연구결과는 기존 간호문제와 환자가 처해있는 상황을 다른 관점에서 확인했을 때 창의적 도전과제가 될 수 있다는 점, 그리고 간호문제나 상황을 해결하기 위해 하나의 프로젝트방식으로 중재안을 다각적으로 모색하고 이를 정교화 시킬 때 창의적 간호 안이 도출될 수 있다는 점에서 본 연구에서 고안한 C-PBL과 일치하고 있고, PBL을 창의성훈련으로 연결한 모형의 타당성을 뒷받침한다고 하겠다.
- 단지 창의성을 강화시키기 위한 PBL교육의 가능성을 모색해보거나 교육 자료만 개발하여 제시한 소수 국내 연구만 있을 뿐이다(최유현, 2005). 이에 본 연구결과를 직접 비교, 논의할 수 있는 선행연구가 없기 때문에 기존 창의성훈련 관련 연구결과나 PBL을 통한 창의성효과를 살펴본 연구결과를 토대로 간접적으로나마 고찰해보고자 한다.
제안 방법
- 2009년 2월 23일부터 6월 19일까지 C-PBL과정을 ‘C-PBL사례간호’ 2학점 교과목으로 개설하여 1회 2시간씩 총 15회로 시행하였다.
- 본 연구는 C-PBL모형개발, 사전조사, C-PBL(실험군)과 PBL(대조군)운영, 그리고 사후조사 순으로 진행하였다. C-PBL모형은 PBL과 창의적 문제해결법 이론과 연구문헌을 기초하여 설계하였고, 교육심리학교수 1인에게 C-PBL과정과 교수-학습 안에 대해 자문을 받았고, 성인간호학교수 2인에게 C-PBL학습과제와 운영방식에 대해 자문을 받아 그 타당도를 검토하였고, 수정․보완했다. 2009년 2월 23일부터 6월 19일까지 C-PBL과정을 ‘C-PBL사례간호’ 2학점 교과목으로 개설하여 1회 2시간씩 총 15회로 시행하였다.
- C-PBL모형을 기초로 하여 총 15회 C-PBL 학습내용을 개발하였다. 김영채 등(2000)에 의하면 통합적 사고력 수업은 교과내용을 다루면서 사고력을 개발하고 그러한 사고 과정을 수행하는 과정 속에서 내용학습이 사려 깊게 습득되고 유의미해진다고 하였다.
- 대조군은 수업 1차시에 신경계, 근․골격계, 내분비장애 대상자 간호를 다루는 성인간호학IV를 수강하며 근․골격계 대상자 간호를 PBL로, 나머지는 강의방식으로 학습하였다. PBL이론과 학습과정에 대해 설명하였고, 근․골격계 대상자 간호사례를 배포하였고, 6-7명으로 조를 구성하였으며, 조별 모임을 통해 간호사례를 숙지하였고, 개인별 학습과제를 분담하게 하였다. 다음 모임에서 학습 안을 조원 간에 공유하게 하였고, 상호토론을 통해 간호중재안을 마련하게 하였고, 이를 취합하여 조별발표를 하였다.
- PBL이론과 학습과정에 대해 설명하였고, 근․골격계 대상자 간호사례를 배포하였고, 6-7명으로 조를 구성하였으며, 조별 모임을 통해 간호사례를 숙지하였고, 개인별 학습과제를 분담하게 하였다. 다음 모임에서 학습 안을 조원 간에 공유하게 하였고, 상호토론을 통해 간호중재안을 마련하게 하였고, 이를 취합하여 조별발표를 하였다. 발표 후에 교수는 내용을 종합 정리하였으며, 학생은 학습내용을 조별 과제물로 제출하였다.
- 대조군은 수업 1차시에 신경계, 근․골격계, 내분비장애 대상자 간호를 다루는 성인간호학IV를 수강하며 근․골격계 대상자 간호를 PBL로, 나머지는 강의방식으로 학습하였다. PBL이론과 학습과정에 대해 설명하였고, 근․골격계 대상자 간호사례를 배포하였고, 6-7명으로 조를 구성하였으며, 조별 모임을 통해 간호사례를 숙지하였고, 개인별 학습과제를 분담하게 하였다.
- 즉 수업=내용(contents) + 과정(process)으로, 여기서 내용은 교과지식을 말하고 과정은 사고의 과정을 말한다. 따라서 C-PBL의 학습내용을 교과지식을 직접 전달하는 수업(내용-정보수업), 개인이나 집단 활동을 통해 내용을 체험하고 학습하는 수업(내용-활동수업), 그리고 교과내용 속에서 사고하는 수업(내용-사고수업)으로 구성하였고 각 회 차별 학습내용은 다음과 같다.
- 또한 ‘깊게 이해하기’ 단계에서는 학생들이 PBL활동을 주로하게 하였고 ‘현재 지식 넘어서기’ 단계에서는 간호사례를 토대로 창의적 도전과제를 단계별로 설정하여 최종적인 도전과제로 이어지도록 학습내용을 수정하였다.
- 다음 모임에서 학습 안을 조원 간에 공유하게 하였고, 상호토론을 통해 간호중재안을 마련하게 하였고, 이를 취합하여 조별발표를 하였다. 발표 후에 교수는 내용을 종합 정리하였으며, 학생은 학습내용을 조별 과제물로 제출하였다. 본 연구에 참여하기로 한 대조군을 대상으로 교과목 수업 1회 차와 15회 차에서 각각 사전검사와 사후검사를 실시하였다.
- 본 연구는 C-PBL모형개발, 사전조사, C-PBL(실험군)과 PBL(대조군)운영, 그리고 사후조사 순으로 진행하였다. C-PBL모형은 PBL과 창의적 문제해결법 이론과 연구문헌을 기초하여 설계하였고, 교육심리학교수 1인에게 C-PBL과정과 교수-학습 안에 대해 자문을 받았고, 성인간호학교수 2인에게 C-PBL학습과제와 운영방식에 대해 자문을 받아 그 타당도를 검토하였고, 수정․보완했다.
- 발표 후에 교수는 내용을 종합 정리하였으며, 학생은 학습내용을 조별 과제물로 제출하였다. 본 연구에 참여하기로 한 대조군을 대상으로 교과목 수업 1회 차와 15회 차에서 각각 사전검사와 사후검사를 실시하였다.
- 본 연구에서는 기존 문헌에 제시된 PBL 간호사례 중 한 가지를 선정하여 C-PBL을 전개시켰다. 학부 3학년 수준에서 해당간호사례를 탐구할 수 있는 기초과학지식은 갖추고 있으나 간호문제나 질환을 아직 접한 적이 없는 PBL 사례를 검토하였고 이중 급성심근경색증으로 중환자실에 입원한 성인대상자에 대한 간호를 PBL로 학습하는 ‘심마니’ 모듈사례를 선택하였다(정복례 등, 2006).
- 본 연구에서는 기존 성인간호학 심근경색질환 환자사례를 중심으로, 간호문제 해결을 위한 학습과정인 PBL과정과 창의적 문제해결 과정이 접목되어, ‘예상하기’, ‘깊게 이해하기’, 그리고 ‘현재지식 넘어서기’단계로 구성하여 각 단계별 핵심활동을 수행하는 총 15회 30시간 간호교육과정을 말한다.
- 학습자에게 문제중심학습 과정을 시행했을 때 기대되는 학습결과를 의미한다. 본 연구에서는 문제중심학습의 원리인 문제해결력과 학습에 대한 자기주도성(self-directed learning) 두 가지 개념으로 구성하였다. 문제해결력은 학습자가 문제를 인식하고 문제해결을 위한 지식과 정보를 탐색, 선택, 조직하여 문제해결에 도달하는 과정을 이끌어가는 능력으로, 문제해결 능력검사도구로 측정하였다(우옥희, 2000).
- 학부 3학년 수준에서 해당간호사례를 탐구할 수 있는 기초과학지식은 갖추고 있으나 간호문제나 질환을 아직 접한 적이 없는 PBL 사례를 검토하였고 이중 급성심근경색증으로 중환자실에 입원한 성인대상자에 대한 간호를 PBL로 학습하는 ‘심마니’ 모듈사례를 선택하였다(정복례 등, 2006). 사례 상황을 창의적 과제로 도출될 수 있도록 일부 수정 보완하였다.
- 2009년 2월 23일부터 6월 19일까지 C-PBL과정을 ‘C-PBL사례간호’ 2학점 교과목으로 개설하여 1회 2시간씩 총 15회로 시행하였다. 실험군 대상자 45명을 6개조, 조별 7-8명으로 제비뽑기방식으로 배정하여 진행하였다.
- 실험군과 대조군의 동질성을 확인하기 위하여 실험처치 전본 연구의 종속변수인 창의성, 즉 유창성, 융통성, 독창성, 창의적 동기, 창의적 태도와 문제중심학습 성과, 즉 자기주도성과 문제해결력을 사전 검사하였다. 그 결과 두 집단사이에 통계적으로 유의한 차이가 없었다[Table 3].
- 심장질환 PBL사례를 중심으로 ‘예상해보기’ - ‘깊게 이해하기’ - ‘현재지식 넘어서기’ 세 가지 교수-학습과정을 1회 2시간씩, 15회로 구성하여 PBL과 창의적 사고훈련이 연속으로 이루어지는 ‘C-PBL’을 개발하여 운영하였다.
- 또한 알고 있는 것과 알아야 할 것이 무엇인지 확인함으로써 탐색하려는 지식이나 정보를 인식하고 배움에 대한 열망을 가지게 하며 호기심을 자극시킨다. 우선 주어진 간호 상황을 이해하여 시각화함으로써 문제 상황에 몰입하여 문제해결을 위한 사실/단서를 확인하고. 이어 상황에 내재된 간호 문제와 학습과제를 도출하여 이를 분담하여 학습계획을 수립하는 활동을 한다.
- 본 연구에서는 김영채, 윤정륜 및 문창현(2000)이 제시한 통합적 사고력수업원리를 교수-학습과정설계의 기본 틀로 하였다. 이 원리에 맞추어 PBL과정과 창의적 문제해결과정을 연결하여 하나의 통합된 모형으로 만들었다. C-PBL모형은 크게 세 가지 교수-학습단계로 구성하였다<표 1>.
- 우선 주어진 간호 상황을 이해하여 시각화함으로써 문제 상황에 몰입하여 문제해결을 위한 사실/단서를 확인하고. 이어 상황에 내재된 간호 문제와 학습과제를 도출하여 이를 분담하여 학습계획을 수립하는 활동을 한다. 이는 PBL과정 중 ‘문제제기’에 해당되며, 창의적 문제해결과정에서는 ‘도전의 이해’에 해당한다(Treffinger et.
- 이 같은 점은 C-PBL과정과 진행방식을 설정한 뒤 전문가들의 검토를 통해 재정립되었다. 즉 연구진행과정에서 C-PBL모형을 처음으로 만든 뒤 이를 실제적으로 운영할 때 발생될 수 있는 상황을 전문가들과 검토하였고, 그 결과 다음과 같은 문제점들이 발견되었다. 첫째, PBL과정에서 창의적 문제해결 과정으로 전이되는 경계가 분명하지 않다는 것이었다.
- 학부 3학년 수준에서 해당간호사례를 탐구할 수 있는 기초과학지식은 갖추고 있으나 간호문제나 질환을 아직 접한 적이 없는 PBL 사례를 검토하였고 이중 급성심근경색증으로 중환자실에 입원한 성인대상자에 대한 간호를 PBL로 학습하는 ‘심마니’ 모듈사례를 선택하였다(정복례 등, 2006).
대상 데이터
- 2009년 1학기 수강신청 오리엔테이션에서 ‘C-PBL사례간호’ 교과목과 본 연구에 대해 소개하면서 연구 참여자를 모집하였고, 전체 60명 중 C-PBL사례간호 교과목을 수강 신청한 45명을 실험군으로 하였다.
- 본 연구는 간호학과 교육과정으로 운영되고 있는 PBL에 창의적 문제해결법을 접목시킨 C-PBL모형을 개발하여 간호학생에게 적용하였고, C-PBL이 창의성과 문제중심학습 성과에 미치는 효과를 살펴보기 위해 시도되었다. 4년제 간호학과 학부 과정 학생 43명을 실험군으로, 54명을 대조군으로 선정하여 2009년 2월부터 6월까지 구조화된 설문지를 이용하여 시행전 후 자료를 수집하여 분석하였다. 연구결과를 요약하면 다음과 같다.
- 또한 ‘깊게 이해하기’ 단계에서는 학생들이 PBL활동을 주로하게 하였고 ‘현재 지식 넘어서기’ 단계에서는 간호사례를 토대로 창의적 도전과제를 단계별로 설정하여 최종적인 도전과제로 이어지도록 학습내용을 수정하였다. C-PBL 전 과정을 종합할 수 있는 폭넓고 복잡한 창의적 도전과제를 간호학교수들과 구상 및 검토를 통해 최종 선정하였다. 이 같은 개발 및 타당성 검토과정을 거쳐 체계적인 C-PBL과정과 학습내용을 구성하게 되었다.
- 본 연구는 B광역시 소재 4년제 C대학교 간호학과 재학 중인 학부과정 3, 4학년 학생을 대상으로 하였다. 연구 표본크기는 문제중심학습과 창의성을 통합시킨 교육프로그램에 대한 선행연구가 없어, PBL이 창의성에 미치는 효과를 연구한 기존 연구들(오희진, 김상달, 이용섭, 2005; 김선희, 김언주, 박은희, 심재영, 2006)에서 보고된 결과를 참조로 결정하였다.
- 설명 후 참여하기로 한 실험군과 대조군 대상자 모두에게 연구 참여 동의서를 서면으로 받았다. 최종적으로 실험군의 경우 휴학자 2명이 발생하여 43명이, 대조군의 경우 1명이 사후검사에 응하지 않아 54명이 참여해 총 97명의 자료가 최종 통계분석에 사용되었다.
- 특히 연구당시 교과과정상에서 부분적으로나마 PBL방식으로 운영하고 있던 교과목은 ‘성인간호학 IV’만이었고, 이에 그 과목을 수강 신청한 4학년 학생 65명 중 연구에 자발적으로 참여하기로 한 55명을 대조군으로 선정하였다.
데이터처리
- 연구대상자의 일반적 특성은 기술통계를 이용하였고, 측정도구의 신뢰도를 측정하기 위해 Cronbach's alpha값을 구했으며, 실험군과 대조군간의 일반적 특성, 창의성 및 문제 중심학습 성과에 대한 사전 동질성 검증을 위해 Chi-test와 Independent t-test를 실시하였고, C-PBL모형효과를 검증하기 위해 두 군 간의 차이는 Independent t-test를 이용하여 분석하였다.
- 언어검사는 질문하기, 원인 추측하기, 결과 추측하기, 작품 향상시키기, 독특한 용도, 가상해 보기 등 6가지 활동으로 구성되며, 총 40분의 검사시간이 소요된다. 채점은 유창성, 융통성, 독창성 영역으로 나뉘어 실시하였고, 각 요소의 표준점수(Standard Score)를 산출하여 그 평균값을 사용하였다.
이론/모형
- Lee(1978, 우옥희, 2000에서 인용)가 개발한 Process Behavior Survey를 우옥희(2000)가 최종 수정한 문제해결능력 측정도구를 사용하였다. 6개 영역 25개 문항으로 구성되어 있으며 ‘별로 그렇다’-‘거의 언제나 그렇다’ 범주의 5점 척도로 점수범위는 25-125점이며 점수가 높을수록 문제해결력이 높음을 의미한다.
- 본 연구에서는 간호학생의 문제중심학습 성과를 측정하기 위해 문제해결력 측정도구와 자기주도성 측정도구를 사용하였다.
- 본 연구에서는 김영채, 윤정륜 및 문창현(2000)이 제시한 통합적 사고력수업원리를 교수-학습과정설계의 기본 틀로 하였다. 이 원리에 맞추어 PBL과정과 창의적 문제해결과정을 연결하여 하나의 통합된 모형으로 만들었다.
- 본 연구에서는 유귀옥(1996)이 개발한 자기주도학습도구 32문항을 사용하였다. ‘전혀 그렇지 않다’ - ‘정말 그렇다’ 범주의 5점 Likert척도로 측정하며, 점수범위는 32-160점이며 점수가 높을수록 학습에 있어서 자기주도성이 높음을 의미한다.
- 창의성은 창의적 사고력, 창의적 동기 및 태도로 구성되어 있다(박병기, 강현숙, 2006). 본 연구에서는 창의적 사고력을 Torrance Tests of Creative Thinking(TTCT) 언어검사(김영채, 2004)로, 창의적 동기와 태도는 자기 보고형 통합창의성척도(박병기, 강현숙, 2006)로 측정하였다.
- 본 연구는 B광역시 소재 4년제 C대학교 간호학과 재학 중인 학부과정 3, 4학년 학생을 대상으로 하였다. 연구 표본크기는 문제중심학습과 창의성을 통합시킨 교육프로그램에 대한 선행연구가 없어, PBL이 창의성에 미치는 효과를 연구한 기존 연구들(오희진, 김상달, 이용섭, 2005; 김선희, 김언주, 박은희, 심재영, 2006)에서 보고된 결과를 참조로 결정하였다. G-Power 3.
- 창의성의 인지적 사고능력, 즉 창의적 능력을 측정하기 위해 본 연구에서는 Torrance Tests of Creative Thinking(TTCT)를 김영채(2004)가 번안한 표준화된 한국판 TTCT검사 중 언어검사지 A형과 B형을 사전, 사후검사에 각각 사용하였다. 언어검사는 질문하기, 원인 추측하기, 결과 추측하기, 작품 향상시키기, 독특한 용도, 가상해 보기 등 6가지 활동으로 구성되며, 총 40분의 검사시간이 소요된다.
- 창의성의 정의적 측면인 창의적 동기와 태도를 측정하기 위해 박병기와 강현숙(2006)이 개발한 자기보고형 통합창의성 척도를 사용하였다. 창의적 동기는 호기심, 집요성, 유희성을 측정하는 17개 문항, 창의적 태도는 독자성, 모험심, 개방성 16문항으로 구성되어 있다.
성능/효과
- C-PBL을 적용한 실험군이 PBL로만 학습한 대조군보다 자기주도성과 문제해결력이 통계적으로 유의하게 높았다 (p<.050).
- C-PBL적용 후 실험군과 대조군 간에는 창의성, 자기주도성과 문제해결력 정도를 살펴본 결과 창의적 동기를 제외하고 모두 통계적으로 유의하게 차이가 있었다[Table 4]. 창의적 사고력, 즉 유창성, 융통성 그리고 독창성에 있어서 C-PBL을 시행했던 실험군이 PBL을 적용한 대조군보다 최소 평균 8점 이상 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다(p<.
- 연구 표본크기는 문제중심학습과 창의성을 통합시킨 교육프로그램에 대한 선행연구가 없어, PBL이 창의성에 미치는 효과를 연구한 기존 연구들(오희진, 김상달, 이용섭, 2005; 김선희, 김언주, 박은희, 심재영, 2006)에서 보고된 결과를 참조로 결정하였다. G-Power 3.1프로그램을 사용하여 계산한 결과 연구의 효과 크기는 0.78이었으며, 유의수준 0.05, 검정력을 0.95로 했을 때 두 그룹의 평균을 양측 검증으로 비교하는데 필요한 표본 크기 수는 그룹 당 44명이었다.
- 교육 시행 후 창의적 태도도 실험군과 대조군 간에 유의한 차이가 있었고(p<.050), 시행 전-후의 창의적 태도 차이에 있어서도 두 군 간에 통계적으로 유의한 차이가 있었다(p<.010).
- 둘째로 창의적 사고를 훈련할 수 있는 과제의 난이도가 설정되어 있지 않다는 것이었다. 그리고 단편적인 창의적 사고훈련의 조합으로 구성하기 보다는 훈련의 결과를 종합할 수 있도록 간호사례의 내용을 발전시켜 C-PBL의 도전과제로 만들어 학생들이 하나의 최종결과물로 내도록 해야 한다는 점이었다. 이같은 전문가들의 의견을 적극적으로 반영하여 간호사례의 내용을 ‘깊게 이해하기’에서 ‘현재 지식 넘어서기’ 단계로 진행되도록 재구성하였다.
- 첫째, PBL과정에서 창의적 문제해결 과정으로 전이되는 경계가 분명하지 않다는 것이었다. 둘째로 창의적 사고를 훈련할 수 있는 과제의 난이도가 설정되어 있지 않다는 것이었다. 그리고 단편적인 창의적 사고훈련의 조합으로 구성하기 보다는 훈련의 결과를 종합할 수 있도록 간호사례의 내용을 발전시켜 C-PBL의 도전과제로 만들어 학생들이 하나의 최종결과물로 내도록 해야 한다는 점이었다.
- 또한 시행 전-후 차이에 있어서도 실험군이 대조군보다 자기주도성과 문제해결력이 유의하게 상승한 것으로 나타났다(p<.010).
- 연구대상자에 대한 윤리적 고려를 위해 연구자는 간호학과 교수회의를 통해 연구계획과 수행과정에 대해 설명하였다. 또한 연구대상자에게 사전조사 전 연구목적, 방법, 자율적인 의사에 따라 연구 참여여부를 결정할 수 있고, 연구 참여 여부에 따른 어떠한 이익이나 불이익도 없을 것이며, 수집된 자료에 대한 익명성을 보장하며, 연구 외에는 사용하지 않을 것이고 교과 성적에 전혀 반영되지 않음을 충분히 설명하였다. 설명 후 참여하기로 한 실험군과 대조군 대상자 모두에게 연구 참여 동의서를 서면으로 받았다.
- 본 연구는 성인간호학 사례를 중심으로 PBL에 창의성훈련을 결합시킨 C-PBL을 개발하여 교과목으로 운영하였고, 그 효과를 PBL대조군과 비교하여 살펴보았다. 본 연구결과, C-PBL로 학습한 실험군이 PBL로 학습한 대조군보다 창의적 능력, 동기 및 태도 모두 유의하게 높아졌다. PBL과정에 창의성훈련을 덧붙여서 운영했을 때 간호학생의 창의성은 향상되었고, 이 같은 간호교육방식도 창의성계발에 효과적임을 의미한다.
- 시행 전-후 차이에 있어서 실험군이 대조군보다 유창성, 융통성, 독창성 모두 유의하게 상승해 있었다(p<.010).
- 자기보고형 통합창의성척도는 ‘확실히 아니다’-‘확실히 그렇다’의 6단계 Likert척도형식으로 구성되어 있다. 창의적 동기 점수범위는 17-102점이었고, 점수가 높을수록 창의적 동기가 높음을, 창의적 태도 점수범위는 16-96점이었으며, 창의적 태도가 긍정적임을 의미한다. 박병기와 강현숙(2006)에서 문항신뢰도 범위가 창의적 동기는 Cronbach's alpha .
- 창의적 사고력, 즉 유창성, 융통성 그리고 독창성에 있어서 C-PBL을 시행했던 실험군이 PBL을 적용한 대조군보다 최소 평균 8점 이상 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다(p<.010).
- 즉 연구진행과정에서 C-PBL모형을 처음으로 만든 뒤 이를 실제적으로 운영할 때 발생될 수 있는 상황을 전문가들과 검토하였고, 그 결과 다음과 같은 문제점들이 발견되었다. 첫째, PBL과정에서 창의적 문제해결 과정으로 전이되는 경계가 분명하지 않다는 것이었다. 둘째로 창의적 사고를 훈련할 수 있는 과제의 난이도가 설정되어 있지 않다는 것이었다.
- 010). 특히 독창성은 실험군의 경우 C-PBL 후에 평균 9점 이상 상승하였으나, 대조군은 PBL 적용 후에 오히려 평균 4점정도 떨어졌다. 교육 시행 후 창의적 태도도 실험군과 대조군 간에 유의한 차이가 있었고(p<.
후속연구
- 그러나 앞에서 언급한대로, 본 연구에서 개발한 C-PBL은 하나의 간호사례를 중심으로 환자간호에 필요로 하는 지식을 탐구하여 학습하게 하고(PBL), 더 나아가 제시된 사례의 환자 특성과 간호 상황을 도전과제로 설정하여 단계별로 창의성을 훈련하며, 간호사례에 내포되어 있는 문제의 해결책을 창의적 간호결과물을 완성시킬 수 있도록 설계된 간호창의성 교육의 실제적인 대안이 이 될 수 있다. 비록 연구진행상 제약으로 인해 C-PBL효과를 단정하기에는 한계가 있으나, 그 효과를 파악한 최초의 연구결과로 간주해 보았을 때 C-PBL이 간호학생의 문제중심학습 역량과 창의성을 함양하는데 기여할 수 있으리라 사료된다.
- C-PBL, 즉 PBL에 창의성훈련을 덧붙여서 운영했을 때에도 PBL 본래 학습목표를 달성할 수 있다고 하겠다. 다만, 본 연구에서는 대조군에게 적용했던 PBL을 학기 전과정이 아닌 부분적으로 단기간 운영하였고 교과목이 PBL과 강의식 교수-학습방식이 병용되었기 때문에 대조군의 창의성과 PBL성과의 실험전-후 차이가 PBL로 인해 발생했다고 결론을 내리기에는 다소 무리가 있다. 또한 실험군과 대조군간의 일반적 특성이나 학업성취도, 종속변수 간에 동질성 검증에서는 차이가 없었지만, 연구대상자를 실험군은 학부 3학년으로, 대조군은 4학년으로 하였기 때문에 학년간의 차이를 연구결과에서 전적으로 배제할 수가 없다.
- 본 연구를 통해 개발된 C-PBL모형의 과정, 학습목표 그리고 학습내용의 적절성과 타당성을 반복연구를 통해 면밀히 확인해 볼 필요가 있다. 또한 C-PBL과정과 학습내용을 토대로 C-PBL 학습지도안과 평가안을 개발하는 후속연구가 필요하며, 이 같은 교육프로그램을 간호학생 뿐만 아니라 간호현장에서 근무하고 있는 간호사를 대상으로 확대 적용하기 위한 노력이 지속되어야 할 것이다.
- 이 같은 결과를 토대로 예비간호사의 창의성 계발을 위한 추후 연구에 대해 다음과 같이 제언하고자 한다. 본 연구를 통해 개발된 C-PBL모형의 과정, 학습목표 그리고 학습내용의 적절성과 타당성을 반복연구를 통해 면밀히 확인해 볼 필요가 있다. 또한 C-PBL과정과 학습내용을 토대로 C-PBL 학습지도안과 평가안을 개발하는 후속연구가 필요하며, 이 같은 교육프로그램을 간호학생 뿐만 아니라 간호현장에서 근무하고 있는 간호사를 대상으로 확대 적용하기 위한 노력이 지속되어야 할 것이다.
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