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문제 정의
- 이와 같은 성과에도 불구하고 우리나라의 지속가능발전교육은 아직 초기 단계를 벗어나지 못하고 있고, 관련 교육프로그램의 개발과 보급도 여전히 부족한 편이어서 초등학교 현장에서 이의 폭넓은 확산을 기대하기 어려운 것이 현실이다. 따라서 이러한 필요성을 바탕으로 본 연구에서는 창의적 체험활동의 영역 요소와 연계하고, 지속가능발전교육의 환경적, 경제적, 사회적 관점의 관련 주제를 두루 포함하며, 현장 적용성과 실용성을 확보한 초등학생 대상의 지속가능발전교육 프로그램을 개발하였다. 또한 이의 적용을 통해 프로그램의 효과성을 살펴보고자 하였다.
- 따라서 이러한 필요성을 바탕으로 본 연구에서는 창의적 체험활동의 영역 요소와 연계하고, 지속가능발전교육의 환경적, 경제적, 사회적 관점의 관련 주제를 두루 포함하며, 현장 적용성과 실용성을 확보한 초등학생 대상의 지속가능발전교육 프로그램을 개발하였다. 또한 이의 적용을 통해 프로그램의 효과성을 살펴보고자 하였다.
- 본 연구에서는 창의적 체험활동의 네 영역을 두루 반영하고, 차시 활동에서 학생과 교사가 공동으로 협의 하거나, 학생의 힘으로 계획을 수립하고 역할 분담 하여 실행하게 함으로써 초등학생의 자주적인 실천 활동에 주안점을 두었다. 또한 프로그램에 지역과 학교의 독특한 문화와 특성을 고려한 특색 활동을 고안하고, 인적․물적 자원과 시간을 폭넓게 활용하여 융통성 있게 운영할 것을 권고한 창의적 체험활동의 지침(교육과학기술부, 2010)을 반영하고자 노력하였다.
- 아울러 환경교육을 더 큰 영역으로의 지속가능 발전교육으로 발전시키고, 이를 통합하는 교육적 시도가 필요하다. 본 연구에서는 지속가능발전교육이 지속가능성이라는 사회적 요구를 해결하기 위한 도구로서의 역할뿐만 아니라, 이에 대한 초등학생들의 안목을 형성하고 심성을 함양한다는 지속가능 발전교육의 내재적 가치의 측면에서 창의적 체험 활동의 운영과 연계한 지속가능발전교육 프로그램을 개발하여 그 효과성을 탐색해 보았다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다.
- 프로그램의 활동 주제는 지속가능발전의 목표와 핵심 요소를 골고루 담고, 초등학생들의 발달수준에 부합하는 내용을 중심으로 총 13차시로 구성하였다. 이를 통해 지속가능발전의 개념을 이해하고, 지속가능한 사회의 필요성과 중요성을 인식하며, 지속가능한 사회를 만들기 위한 방법을 생활 속에서 실천함으로써 지속가능한 생활 습관을 형성하는데 주된 목적을 두고 있다.
제안 방법
- 각 주제별 활동에 대한 아이디어는 기존에 학교 현장에 배포된 지속가능발전교육 자료, 환경 교재 그리고 학술지 선행 연구들을 두루 검토하고, 여기에 새로운 아이디어를 접목하여 각 차시 주제별로적용할 구체적인 활동을 구성하였다. 이를 바탕으로 연구자가 총 13차시분의 교수-학습 과정안을 개발하고, 이것을 과학교육 전문가 1인과 교육전문대 학원에서 초등과학교육을 전공하고 있는 현장 교사 5인이 참여하는 정기적인 세미나를 통해 선정된 주제의 지속가능발전교육과의 부합 및 적합성, 차시별 내용 구성의 체계성과 일관성, 활동의 실현 가능성 등에 대한 검토와 논의를 5차례 이상 반복하여 수정하는 과정을 거침으로써 프로그램 구성의 내용 타당성을 확보하였다.
- 개발된 지속가능발전교육 프로그램은 2016년 9 월 초부터 11월 말까지 총 12주에 걸쳐 창의적 체험활동 시간을 활용하여 주당 1∼2차시씩 적용하였다.
- 과학적 태도 검사지는 김효남 등(1998)이 개발한 초등학생을 위한 정의적 특성 평가도구를 사용하였다. 검사지의 세부 항목은 호기심, 개방성, 비판성, 협동성, 자진성, 끈기성, 창의성 등 7가지로 구성되며, 리커트식 5점 척도 형식으로 총 문항수는 21개이다. 전체 문항 중 긍정적 문항이 18개, 부정적 문항이 3개이며, 검사지에 대한 Cronbach’s α는 0.
- 구체적인 예로 캠페인에 참여하 거나, 식물을 길러보며, 그린 디자인(green design)을직접 해보는 활동 등이 여기에 포함된다. 둘째, 프로그램의 주제와 활동은 단순한 지식의 전달이 아닌 실생활에서의 실천 가능성을 염두에 두어 구성 하였다. 지속가능발전은 삶의 전 영역과 연관되어 있는 복잡한 주제이기 때문에 사람들이 학습을 통해 지속가능발전의 원칙을 일상에 적용하고, 그들의 행동과 태도가 미치는 영향에 대해 인식할 수 있도록 하는 것이 중요하다(박태윤과 성정희, 2007).
- 그러나 환경소양을 구성하고 있는 하위 요소가 지속가능발전 교육의 역량 요소와 상당부분 공유되고, UNESCOUNEP(1990)에서 환경소양이 ‘모두에게 기초적인 기능교육으로 초보적인 지식, 기능, 동기를 제공하여 환경적인 요구에 대처하고 지속가능한 발전에 기여할 수 있다’고 한 정의를 반영하여 지속가능발전 교육 프로그램의 적용 효과를 살펴보기에 큰 무리가 없다고 보았다. 또한 과학적 태도의 경우에도 과학적 탐구와 문제해결 과정에서 나타나는 학습 자의 정의적 특성을 보여주는 것이지만, 환경교육 이나 지속가능발전교육에서 학습자가 가져야 하는 정의적 태도와도 무관하지 않아 종속변인으로 설계에 포함시켰다. 최근에는 지속가능발전교육에 대한 평가 범주로 인지 및 기능적 측면, 태도적 측면을 포함하는 검사지가 개발되어(강현선과 손연아, 2016), 앞으로의 연구에 많이 활용될 수 있을 것으로 생각한다.
- 2009개정 교육 과정에서 제시하고 있는 창의적 체험활동의 영역은 자율활동, 동아리활동, 봉사활동, 진로활동 등이며, 영역별로 구체적인 활동은 학년, 학급 및 지역 사회의 특성에 맞게 학교에서 융통성 있게 운영할수 있도록 하고 있다(교육과학기술부, 2010). 본 연구에서는 창의적 체험활동의 네 영역을 두루 반영하고, 차시 활동에서 학생과 교사가 공동으로 협의 하거나, 학생의 힘으로 계획을 수립하고 역할 분담 하여 실행하게 함으로써 초등학생의 자주적인 실천 활동에 주안점을 두었다. 또한 프로그램에 지역과 학교의 독특한 문화와 특성을 고려한 특색 활동을 고안하고, 인적․물적 자원과 시간을 폭넓게 활용하여 융통성 있게 운영할 것을 권고한 창의적 체험활동의 지침(교육과학기술부, 2010)을 반영하고자 노력하였다.
- 비교집단에는 환경부에서 환경교육 교재로 보급한 5∼6학년용 초록세상 (환경부, 2016)을 활용하여 지속가능발전교육과 관련있는 차시를 추출한 다음, 총 13차시의 수업을구성하고 실시하였다.
- 실험집단에는 이 연구에서 개발한 총 13차시 분량의 지속가능발전교육에 기반을 둔 창의적 체험활동 프로그램을 적용하였고, 비교 집단에는 환경부(2016)에서 초등학교 환경교육 교재로 개발하여 보급한 5∼6학년용 ‘초록세상’을 활용하여 13차시분의 수업을 실행한 후 그 효과성을 비교해 보았다.
- 연구에서 사용한 환경소양 검사지는 Simmons (1996)가 북미환경교육협회(North American Association for Environmental Education)의 환경소양에 대한 정의를 종합한 기본 틀을 바탕으로 주혜은 등(2005) 이 초등학생들을 대상으로 사용하였던 환경소양 측정 문항을 연구의 목적에 맞게 수정하여 재구성한 것이다. 이 검사지는 환경교육에서 초점을 두고 있는 인지적, 정의적, 실천적 행동을 포함하는 환경 소양을 적절히 반영할 수 있도록 환경 소양을 지식, 정서, 기능, 행동 등 네 영역으로 구분하고, 리커트척도 형식으로 제시된 총 30문항으로 구성되어 있다.
- 우선 프로그램 앞 차시에 지속가능발전의 개념과 관련 태도를 학습하는 주제를 도입한 후, 기후 변화, 생물다양성, 환경문제, 인권, 에너지, 지속가능한 생산과 소비, 자연자원, 시장경제, 소양 등의 ESD 핵심내용을 중심으로 차시별 세부 활동을 구성해 나가는 과정을 거쳤다. 이 중 과학 교과와의 관련성을 고려하여 환경적 관점의 반영 비율을 가장 높게 구성하였고, 특히 초등학생을 대상으로 한다는 점에서 자연환경 감수성의 함양에 적합한 주제 도입에 주안점을 두었다.
- 연구에서 사용한 환경소양 검사지는 Simmons (1996)가 북미환경교육협회(North American Association for Environmental Education)의 환경소양에 대한 정의를 종합한 기본 틀을 바탕으로 주혜은 등(2005) 이 초등학생들을 대상으로 사용하였던 환경소양 측정 문항을 연구의 목적에 맞게 수정하여 재구성한 것이다. 이 검사지는 환경교육에서 초점을 두고 있는 인지적, 정의적, 실천적 행동을 포함하는 환경 소양을 적절히 반영할 수 있도록 환경 소양을 지식, 정서, 기능, 행동 등 네 영역으로 구분하고, 리커트척도 형식으로 제시된 총 30문항으로 구성되어 있다. 재구성된 검사지 문항은 과학교육 전문가 1인과 교직경력 5년 이상의 교사 5명이 참여하는 협의 회를 통해 형식과 내용의 적합성 여부에 대해 검토 과정을 거쳐 타당도를 확보하였다.
- 우선 프로그램 앞 차시에 지속가능발전의 개념과 관련 태도를 학습하는 주제를 도입한 후, 기후 변화, 생물다양성, 환경문제, 인권, 에너지, 지속가능한 생산과 소비, 자연자원, 시장경제, 소양 등의 ESD 핵심내용을 중심으로 차시별 세부 활동을 구성해 나가는 과정을 거쳤다. 이 중 과학 교과와의 관련성을 고려하여 환경적 관점의 반영 비율을 가장 높게 구성하였고, 특히 초등학생을 대상으로 한다는 점에서 자연환경 감수성의 함양에 적합한 주제 도입에 주안점을 두었다.
- 각 차시의 주제들은 활동 위주로 구성하여 지식의 전달보다는 실천 중심의 활동이 되도록 하였으며, 고정된 사고에서 벗어나 새로운 시각으로 문제를 볼 수 있는 능력을 길러주는데 중점을 두었다. 이를 위해 지속가능발전교육 프로그램의 차시별수업 흐름을 사고 과정과 체험 활동을 중점 요소로설정하고 구성하였다. 수업의 흐름은 생각열기, 생각다지기, 창의성 더하기, 체험활동, 체험 공유하기, 생활화하기 등의 단계로 진행되며, 차시 성격에 따라 모든 단계를 거칠 수도 있고, 이 중 필요한 단계만으로 선택적인 조합도 가능하다.
- 87이다. 이외에 프로그램에 대한 초등학생들의 관심, 참여태도와 관련한 면담을 추가로 실시하여 분석 결과를 보완하였다.
- 이 검사지는 환경교육에서 초점을 두고 있는 인지적, 정의적, 실천적 행동을 포함하는 환경 소양을 적절히 반영할 수 있도록 환경 소양을 지식, 정서, 기능, 행동 등 네 영역으로 구분하고, 리커트척도 형식으로 제시된 총 30문항으로 구성되어 있다. 재구성된 검사지 문항은 과학교육 전문가 1인과 교직경력 5년 이상의 교사 5명이 참여하는 협의 회를 통해 형식과 내용의 적합성 여부에 대해 검토 과정을 거쳐 타당도를 확보하였다. 지식, 정서, 기능, 행동 등의 하위 요소에 대한 Cronbach’s α는 각각 0.
- 지속가능발전교육 프로그램을 수업에 적용한 후학생들의 인식 및 행동 변화를 살펴보기 위하여 환경소양과 과학적 태도를 연구의 종속변인으로 설계하였다. 지속가능발전교육은 생태적, 경제적, 사회적 관점이 통합된 교육으로 환경교육과 구분되며, 최종적인 지향점에도 차이가 있을 수 있다.
- 첫째, 각 차시의 주제는 학생들이 직접 체험하면서 학습 목표에 도달할 수 있는 활동 위주의 수업들로 구성하였다. 구체적인 예로 캠페인에 참여하 거나, 식물을 길러보며, 그린 디자인(green design)을직접 해보는 활동 등이 여기에 포함된다.
- 첫째, 본 연구의 지속가능발전교육 프로그램은교육과학기술부(2010)의 창의적 체험활동 지침을 최대한 반영하고, 환경, 경제, 사회적 관점과 관련된 주제를 두루 반영하였다. 프로그램의 주제는 체험 및활동 중심으로 실생활에서의 실천 가능성에 주안 점을 두었으며, 환경을 바라보는 안목과 시야를 생활 주변에서부터 지구적 수준으로 확장시키고자 하는 의도를 반영하였다.
- 지속가능발전교육 프로그램의 차시별 주제와 구체적인 활동의 내용은 Table 3과 같다. 프로그램의 활동 주제는 지속가능발전의 목표와 핵심 요소를 골고루 담고, 초등학생들의 발달수준에 부합하는 내용을 중심으로 총 13차시로 구성하였다. 이를 통해 지속가능발전의 개념을 이해하고, 지속가능한 사회의 필요성과 중요성을 인식하며, 지속가능한 사회를 만들기 위한 방법을 생활 속에서 실천함으로써 지속가능한 생활 습관을 형성하는데 주된 목적을 두고 있다.
대상 데이터
- 5학년 2개 학급 중 1개 학급(22명)을 실험집단으로, 나머지 1개 학급(26명)을 비교집단으로 선정하였으며, 실험집단은 남 10명, 여 22명, 비교집단은남 12명, 여 14명이다. 실험집단에는 이 연구에서 개발한 총 13차시 분량의 지속가능발전교육에 기반을 둔 창의적 체험활동 프로그램을 적용하였고, 비교 집단에는 환경부(2016)에서 초등학교 환경교육 교재로 개발하여 보급한 5∼6학년용 ‘초록세상’을 활용하여 13차시분의 수업을 실행한 후 그 효과성을 비교해 보았다.
- 본 연구의 대상 학생들은 경기도 성남시 소재 S 초등학교 5학년 2개 학급, 총 48명이다. S초등학교는 성남시 구시가지에 위치한 학교로 사교육 의존 도가 높지 않고, 학교특색의 일환으로 학교 숲이 잘가꾸어져있다.
이론/모형
- 과학적 태도 검사지는 김효남 등(1998)이 개발한 초등학생을 위한 정의적 특성 평가도구를 사용하였다. 검사지의 세부 항목은 호기심, 개방성, 비판성, 협동성, 자진성, 끈기성, 창의성 등 7가지로 구성되며, 리커트식 5점 척도 형식으로 총 문항수는 21개이다.
성능/효과
- 이와 관련하여 생물 다양성 관련 활동이나 인권 존중 활동, 리얼 지구인 되기 등의 주제가 도입되었다. 넷째, 창의적 체험활동의 네영역 요소를 고루 반영하여 자치 및 창의적 특색 활동, 학술 및 실습노작 활동, 지역사회 봉사 및 캠페인 활동, 그리고 진로계획 및 진로정보탐색 등의 활동이 균형적으로 구성될 수 있도록 하였다.
- 둘째, 창의적 체험활동과 연계한 지속가능발전교육 프로그램을 초등학생들에게 적용해 본 결과, 환경소양을 구성하는 하위영역 중 정서영역의 환경감수성, 환경기능 영역, 행동 영역의 참여에서 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났지만, 환경지식의 향상에는 효과가 없었다. 이는 체험과 활동 위주로 이루어진 주제 구성과 생활 속 실천 습관을 염두에 둔 차시 구성이 초등학생들의 정서와 감정에 잘 부합하고, 이들의 환경에 대한 의식을 내면화시킬 수 있었던 것으로 생각할 수 있다.
- 지식 영역의 특성상 환경지식의 함양에는 체험활동에 비해 이론 중심의 교실 수업이 더욱 효과적이며(유경희와 신영준, 2014), 짧은 기간 동안 이루어지는 집중적인 형태의 교육이 바람직하다고 보고되고 있다(이수연 등, 2012). 따라서 체험활동 중심으로 차시를 구성하고, 창의적 체험활동 시간을 할애하여 프로그램을 수업에 적용하였던 본 연구를 통해서는 초등학생들의 환경지식을 실질적으로 변화시키기에는 부족함이 있었던 것으로 판단된다.
- 셋째, 지속가능발전교육 프로그램의 적용이 초등학생들의 과학적 태도에서 비판성, 자진성, 끈기성 요소의 향상에 유의한 효과가 있음을 확인할 수있었다. 프로그램 참여를 통해 초등학생들은 환경을 바라보는 깊이 있는 이해와 비판적 시각을 획득하였고, 체험 및 생활화하기 중심의 활동으로 초등 학생들의 환경 문제에 대한 인식과 이와 관련한 실천 의지를 효과적으로 자극할 수 있었던 것으로 확인된다.
- 셋째, 프로그램으로 체험하게 되는 다양한 경험 및학습활동을 통해 앎의 과정과 즐거움을 깨닫고 세상을 바라보는 다양한 관점을 제시하며, 물리적 시야를 지구적 수준으로 확장시킬 수 있는 안목을 가질 수 있게 하였다. 이와 관련하여 생물 다양성 관련 활동이나 인권 존중 활동, 리얼 지구인 되기 등의 주제가 도입되었다.
- 실험반은 비교반에 비해 과학적 태도의 비판성, 자진성, 끈기성 요소의 향상에 유의한 효과를 나타내는 것으로 나타났지만, 과학적 태도 전체에 대해서는 두 집단의 차이를 확인할 수 없었다(p>.05).
- 실험반은 비교반에 비해 정서 영역의 환경감수성, 기능 영역, 그리고 행동 영역의 참여에서 유의한 효과를나타내었지만, 환경소양 전체에 대해서는 두 집단의 차이를 확인할 수 없었다(p>.05).
- 05). 이러한 결과는본 연구에서 개발한 체험과 실천 위주의 지속가능 발전교육 활동이 학습자의 환경감수성, 환경기능 그리고 환경행동의 참여에는 긍정적이지만, 환경지 식의 함양에는 큰 효과가 없음을 말해준다.
- 각 주제별 활동에 대한 아이디어는 기존에 학교 현장에 배포된 지속가능발전교육 자료, 환경 교재 그리고 학술지 선행 연구들을 두루 검토하고, 여기에 새로운 아이디어를 접목하여 각 차시 주제별로적용할 구체적인 활동을 구성하였다. 이를 바탕으로 연구자가 총 13차시분의 교수-학습 과정안을 개발하고, 이것을 과학교육 전문가 1인과 교육전문대 학원에서 초등과학교육을 전공하고 있는 현장 교사 5인이 참여하는 정기적인 세미나를 통해 선정된 주제의 지속가능발전교육과의 부합 및 적합성, 차시별 내용 구성의 체계성과 일관성, 활동의 실현 가능성 등에 대한 검토와 논의를 5차례 이상 반복하여 수정하는 과정을 거침으로써 프로그램 구성의 내용 타당성을 확보하였다.
- 프로그램 적용 후 학생들에 대한 면담 결과를 살펴보면, 지속가능발전에 대한 명시적인 개념이 형성되거나, 이를 일상생활 속에서 적극적으로 실천 하려는 태도를 살펴볼 수 있었으며, 한편으로는 환경행동에 대해 자각하기 시작하는 변화를 감지할수 있었다. 다음은 이와 관련한 학생들과의 면담 결과 중 일부를 나타낸 것이다.
- 셋째, 지속가능발전교육 프로그램의 적용이 초등학생들의 과학적 태도에서 비판성, 자진성, 끈기성 요소의 향상에 유의한 효과가 있음을 확인할 수있었다. 프로그램 참여를 통해 초등학생들은 환경을 바라보는 깊이 있는 이해와 비판적 시각을 획득하였고, 체험 및 생활화하기 중심의 활동으로 초등 학생들의 환경 문제에 대한 인식과 이와 관련한 실천 의지를 효과적으로 자극할 수 있었던 것으로 확인된다. 또한 매 차시 순차적으로 이어지는 차시별단계, 즉 생각열기, 생각다지기, 창의성 더하기, 체험활동, 체험 공유하기, 생활화하기 사이의 연속성과 연계성은 학생들로 하여금 주어진 과업을 쉽게 단념하지 않고, 끝까지 수행할 수 있는 끈기를 가질수 있게 해준 것으로 보인다.
- 한편, 지속가능발전교육 프로그램의 적용은 초등학생이 혼자 학습할 수 있는 자신의 능력에 대한 믿음과 스스로 학습을 계획하고 실행할 수 있는 자진성 또한 신장시킬 수 있음을 알 수 있었다. 많은 차시에서 체험 공유하기와 생활화하기 단계를 제시함으로써 환경 문제를 올바르게 인식하고, 환경을 지키고자 하는 초등학생들의 실천 의지를 효과 적으로 자극하고 있는 것으로 생각된다.
- 환경행동은 절약행위, 재활용행위, 참여 등의 하위요소로 구성되는데, 본 프로그램의 적용 결과 ‘참여’ 요소에서 긍정적인 효과가 있음을 알 수 있었다.
후속연구
- 또한 과학적 태도의 경우에도 과학적 탐구와 문제해결 과정에서 나타나는 학습 자의 정의적 특성을 보여주는 것이지만, 환경교육 이나 지속가능발전교육에서 학습자가 가져야 하는 정의적 태도와도 무관하지 않아 종속변인으로 설계에 포함시켰다. 최근에는 지속가능발전교육에 대한 평가 범주로 인지 및 기능적 측면, 태도적 측면을 포함하는 검사지가 개발되어(강현선과 손연아, 2016), 앞으로의 연구에 많이 활용될 수 있을 것으로 생각한다.
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