본 연구는 예비 생물교사를 대상으로 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램의 적용 효과를 살펴보았다. 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램을 통해 예비교사들은 SSI에 대한 감정이나 느낌, 생각을 자유롭게 나누고, SSI 관련 과학 개념, 사실, 원리 등을 조사하도록 하여 문제를 확인할 기회를 가졌다. 이 과정에서 예비교사들이 자기의 감정을 확인하고 타인의 의견을 듣고 공감할 수 있도록 하여 자기인식과 사회인식의 기회를 경험할 수 있도록 하였다. 이를 바탕으로 각자 자신의 주장, 이유와 근거를 활용하여 논증 토론 과정에 참여하도록 하여 의사소통, 타협 및 갈등을 경험함으로써 자기관리 및 관계관리의 기회를 경험하였다. 마지막으로 논증 토론 과정 및 결과를 바탕으로 자신의 문제 해결 방안 및 주장에 대한 이유와 근거를 재정립하고, 최선의 해결방안을 선택하도록 하여 책임 있는 의사결정을 할 수 있도록 하였다. 예비교사들은 낙태, 안락사, 유전자 조작 및 인공지능의 4가지 SSI를 경험하였다. 각 주제 당 3차시, 총 12차시에 걸쳐 수업이 이루어졌으며, 3-5명이 조를 이루어 논증 토론 활동에 참여하였다. 논증 구조 분석 결과에 따르면, Level 2에서는 상대방의 주장에 대한 비판이나 반박의 요소는 결여되어 있고 주로 누적담화의 형태로 상대방의 의견이나 주장에 대한 정보 보충이 이루어졌다. Level 3에서는 반박이 나타나기는 하지만 반박의 요소가 자신의 주장에 대한 이유나 근거를 제시하는 형태로 내재해 있었다. 즉, Level 2와 Level 3에서는 상대방에 대한 공감과 이해의 사회정서적 요소가 주로 나타났다. Level 4에서는 상대방의 의견이나 주장에 대한 질문, 비유 등을 통해 직접적인 반박이 나타났으며, 타협점을 제시하는 모습을 나타내 갈등관리와 협상이 이루어졌음을 알 수 있었다. Level 5에서는 논쟁 담화의 형태로 명확한 반박으로 구성된 확장된 논증이 나타냈으며, 상호 간의 질문과 답변으로 이루어진 논증 토론의 형태로 서로 간에 영향을 주는 공동체를 형성하게 되었음을 의미한다. 본 연구는 SSI 논증 토론에 자기인식, 사회인식, 자기관리, 관계관리, 책임 있는 의사결정 요소가 내재할 수 있도록 하였으며, 예비교사들은 자신과 타인의 감정을 인식하고, 주장하기와 반박하기를 통해 갈등, 타협의 과정을 경험하면서 자신의 요구와 사회의 요구를 반영한 의사결정 과정에 점차 적극적으로 참여할 수 있었다.
본 연구는 예비 생물교사를 대상으로 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램의 적용 효과를 살펴보았다. 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램을 통해 예비교사들은 SSI에 대한 감정이나 느낌, 생각을 자유롭게 나누고, SSI 관련 과학 개념, 사실, 원리 등을 조사하도록 하여 문제를 확인할 기회를 가졌다. 이 과정에서 예비교사들이 자기의 감정을 확인하고 타인의 의견을 듣고 공감할 수 있도록 하여 자기인식과 사회인식의 기회를 경험할 수 있도록 하였다. 이를 바탕으로 각자 자신의 주장, 이유와 근거를 활용하여 논증 토론 과정에 참여하도록 하여 의사소통, 타협 및 갈등을 경험함으로써 자기관리 및 관계관리의 기회를 경험하였다. 마지막으로 논증 토론 과정 및 결과를 바탕으로 자신의 문제 해결 방안 및 주장에 대한 이유와 근거를 재정립하고, 최선의 해결방안을 선택하도록 하여 책임 있는 의사결정을 할 수 있도록 하였다. 예비교사들은 낙태, 안락사, 유전자 조작 및 인공지능의 4가지 SSI를 경험하였다. 각 주제 당 3차시, 총 12차시에 걸쳐 수업이 이루어졌으며, 3-5명이 조를 이루어 논증 토론 활동에 참여하였다. 논증 구조 분석 결과에 따르면, Level 2에서는 상대방의 주장에 대한 비판이나 반박의 요소는 결여되어 있고 주로 누적담화의 형태로 상대방의 의견이나 주장에 대한 정보 보충이 이루어졌다. Level 3에서는 반박이 나타나기는 하지만 반박의 요소가 자신의 주장에 대한 이유나 근거를 제시하는 형태로 내재해 있었다. 즉, Level 2와 Level 3에서는 상대방에 대한 공감과 이해의 사회정서적 요소가 주로 나타났다. Level 4에서는 상대방의 의견이나 주장에 대한 질문, 비유 등을 통해 직접적인 반박이 나타났으며, 타협점을 제시하는 모습을 나타내 갈등관리와 협상이 이루어졌음을 알 수 있었다. Level 5에서는 논쟁 담화의 형태로 명확한 반박으로 구성된 확장된 논증이 나타냈으며, 상호 간의 질문과 답변으로 이루어진 논증 토론의 형태로 서로 간에 영향을 주는 공동체를 형성하게 되었음을 의미한다. 본 연구는 SSI 논증 토론에 자기인식, 사회인식, 자기관리, 관계관리, 책임 있는 의사결정 요소가 내재할 수 있도록 하였으며, 예비교사들은 자신과 타인의 감정을 인식하고, 주장하기와 반박하기를 통해 갈등, 타협의 과정을 경험하면서 자신의 요구와 사회의 요구를 반영한 의사결정 과정에 점차 적극적으로 참여할 수 있었다.
This study examined the effect of the SSI argumentation program based on social and emotional learning(SEL). The program consisted of 3 stages: (1) express their own feelings about SSI, identify the issues of SSI, and define a goal; (2) think of many possible solutions and envision results through a...
This study examined the effect of the SSI argumentation program based on social and emotional learning(SEL). The program consisted of 3 stages: (1) express their own feelings about SSI, identify the issues of SSI, and define a goal; (2) think of many possible solutions and envision results through argumentation; (3) select the best solution and make a decision based on warrants, data, and rebuttals. In each stage, the social-emotional strategies of self-awareness, self-management, social-awareness, relationship-management, and responsible decision making were used. Seventeen preservice biology teachers participated in this study during one semester dealing with four socioscientific issues. The results indicated that the preservice teachers, as time went on, became accustomed to expressing identifiable rebuttals, dispute talk, and asking questions. At the first SSI argumentation, argumentation mainly consisted of cumulative talk with no rebuttals, representing level 2 argumentation. Level 3 argumentation represented rebuttals that were implicit and weak, with cumulative talk. In level 2 and 3 argumentation, the preservice teachers represented understanding of others and compassion for self and others. Level 4 argumentation had rebuttals that were explicit, asking critical questions of the opposite sides. In addition, level 5 argumentation represented more than two controversial points with several instances of dispute talk. In levels 4 and 5, the preservice teachers became actively engaged in communication, inquiry self with others, managing vulnerability and negotiation.
This study examined the effect of the SSI argumentation program based on social and emotional learning(SEL). The program consisted of 3 stages: (1) express their own feelings about SSI, identify the issues of SSI, and define a goal; (2) think of many possible solutions and envision results through argumentation; (3) select the best solution and make a decision based on warrants, data, and rebuttals. In each stage, the social-emotional strategies of self-awareness, self-management, social-awareness, relationship-management, and responsible decision making were used. Seventeen preservice biology teachers participated in this study during one semester dealing with four socioscientific issues. The results indicated that the preservice teachers, as time went on, became accustomed to expressing identifiable rebuttals, dispute talk, and asking questions. At the first SSI argumentation, argumentation mainly consisted of cumulative talk with no rebuttals, representing level 2 argumentation. Level 3 argumentation represented rebuttals that were implicit and weak, with cumulative talk. In level 2 and 3 argumentation, the preservice teachers represented understanding of others and compassion for self and others. Level 4 argumentation had rebuttals that were explicit, asking critical questions of the opposite sides. In addition, level 5 argumentation represented more than two controversial points with several instances of dispute talk. In levels 4 and 5, the preservice teachers became actively engaged in communication, inquiry self with others, managing vulnerability and negotiation.
* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.
문제 정의
SSI 수업에서 의사결정과 관련한 다양한 연구들 또한 수행되어 왔으며(예, Bȍttcher & Meisert, 2013; Chang & Lee,2010), 이러한 선행연구들은 SSI를 다룸에 있어 타인의 관점에 대한 공감 및 이해, 의사소통, 타협, 갈등 관리 등의 사회정서학습 전략을 활용할 수 있는 가능성을 의미한다. 따라서 본 연구에서는 사회정서학습(SEL)의 자기인식, 자기관리, 사회인식, 관계관리 및 책임 있는 의사결정의 요소를 SSI의 논쟁적인 문제 상황을 다루는데 활용하여 학생들이 SSI 논증 토론에 능동적으로 참여하기 위한 교수학습 환경을 제공하고자 하였다.
이 과정에서 예비교사들은 반대 의견에 맞서는 자신의 주장과 의견을 말하고 이 과정에서 갈등을 인식함과 동시에 자신과 타인의 관계를 이해하면서 토론 할 수 있도록 하였다. 또한 논증 토론 과정에서 갈등을 해결하기 위한 타협 방안을 찾도록 하였다. 타인과의 의사소통, 갈등, 타협을 경험함으로써 자기관리(Self-management) 및 관계관리(Relationship-management)의 기회를 제공하였다.
1단계에서 예비교사들은 SSI에 대한 감정이나 느낌, 생각을 자유롭게 나누도록 한 후(Feelings), SSI 관련 과학 개념, 사실, 원리 등을 조사하도록 하여 문제를 확인하도록 하였다(Identify). 또한, 관련 영화를 통해 주어진 SSI에 대해 이야기를 나누어 보고 SSI와 관련한 목표를 설정하도록 하였다(Guide). 이 과정에서 예비교사들이 자신의 감정을 느끼고 자유로이 말하도록 하였으며, 타인의 의견을 적극적으로 듣고 공감의 의견을 표현할 수 있도록 하여 자기인식(Self-awareness)과 사회인식(Social-awareness)의 기회를 제공하였다.
SSI 논증 프로그램에 사회정서학습 전략을 적극적으로 활용함으로써 타인이 나와 다른 생각을 가지고 있다는 것을 알게 되고, 비판적 의견을 수용하게 됨으로써 타인에 대한 존중, 의사소통, 갈등관리가 이루어질 수 있는 교수학습 환경의 제공이 가능할 것이다. 본 연구는 SSI 논증 프로그램에 사회정서학습 전략을 적극적으로 활용함으로써 과학교육에서의 인성교육의 가능성을 시사한다. 사회정서 학습에 기반한 SSI 프로그램을 통해 SSI와 관련된 과학 지식과 더불어 SSI와 관련된 가치 인식, 그리고 책임 있는 의사결정의 기회를 경험할 수 있으며, 인지적⋅정서적 능력, 그리고 타인의 관점에 대해 공감할 수 있는 능력 및 타협과 갈등 관리 등에 긍정적인 영향을 미칠 것이다.
본 연구는 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램을 예비 생물 교사를 대상으로 적용한 후 논증 토론의 수준을 분석하고, 논증 수준별 논증 구조 및 특성을 살펴보았다. 예비교사들은 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램을 통해 SSI에 대해 자신의 생각을 표현하고, SSI와 관련한 자신의 요구와 가치를 인식하고, 타인의 관점을 공유하고 공감할 기회를 가졌다.
본 연구에서는 예비 생물교사들이 SSI 논증 토론에 참여하도록 하여 자기인식과 사회인식, 자기관리와 관계관리, 그리고 최종적으로 의사결정을 할 수 있는 교수학습 전략으로 사회정서학습(SEL)에 기반한 SSI 논증 프로그램을 개발⋅적용하여 그 효과성을 살펴보았다.
Zohar & Nemet(2002)은 논증을 학교 수업에 도입하고 논증의 질을 향상시키기 위해서는 학생들이 과학자적 담론의 실행에 적극적으로 참여할 수 있는 학습 환경의 중요성을 주장한 바 있다. 이러한 선행연구의 결과를 바탕으로 본 연구에서는 학생들이 논증 토론 활동에 적극적으로 참여하기 위한 교수학습 환경의 조성을 위해 사회정서학습 전략을 도입하였다.
제안 방법
2단계에서 예비교사들은 조별 논증 토론에 참여하여 해결방안을 구상해보고(Think), 결과를 예상할 수 있도록 하였다(Envision). 각자 자신의 주장, 이유와 근거를 활용하여 토론에 참여하도록 하였다. 이 과정에서 예비교사들은 반대 의견에 맞서는 자신의 주장과 의견을 말하고 이 과정에서 갈등을 인식함과 동시에 자신과 타인의 관계를 이해하면서 토론 할 수 있도록 하였다.
논증 토론 수준을 분석한 결과는 Table 4와 같다. 논증 구조와 특성을 가장 잘 나타낼 수 있는 사례를 논증 토론 수준별로 1가지 선택하여 제시하고자 한다.
논증 특성 분석틀은 주요범주인 ‘탐색 담화(exploratory talk)’, ‘논쟁 담화(dispute talk)’, ‘누적 담화(cumulative talk)’ 와 별도의 하위범주인 ‘질문하기(asking questions)’, ‘자료의 타당성 및 신뢰성에 대해 질문하기(questioning data)’, ‘자료 설명하기(explaining data)’, ‘자료 읽기(reading data)’, ‘논증구조 토론하기(discussing structure)’, ‘유추 사용하기(using analogies)’로 구성된다.
즉, Evagorou & Osborne(2013)의 논증 특성 분석틀은 논쟁 담화, 자료의 타당성 및 신뢰성에 대해 질문하기, 논증구조 토론하기 등의 의사소통 요소가 포함되어 있어, 타인과의 관계와 의사소통의 맥락을 살펴볼 수 있다. 또한, 논증 토론 구조도(argumentative map)를 제시하여 논증 토론의 사회적 맥락과 상대방과의 관계 형성을 살펴보았다.
마지막으로 실행 방안 및 계획을 세우고 발생할 수 있는 결과를 파악하도록 하여(Plan & Notice) 최종 의사결정을 통해 책임 있는 의사결정(Responsible decision making)의 기회를 부여하였다.
또한, SSI에 대한 조별 논증 토론에서 자신의 주장과 근거 제시, 반론 수용과 반박을 통해 타협 및 갈등관리의 기회를 경험 하였다. 마지막으로 자기 자신과 타인의 관계 이해를 바탕으로 자신의 요구와 사회의 요구 사이에서 균형을 찾아 최종 의사결정을 하도록 하였으며, 이에 대한 이유와 근거를 정립하고, 실행 방안과 그에 따른 계획을 세울 수 있도록 하였다. 연구결과를 바탕으로 도출한 결론은 다음과 같다.
모든 질적 자료는 1저자에 의해 1차 분석되어진 후 공동연구자와 토론을 거쳐 2차 분석을 수행하였으며, 이 때 의견이 일치하지 않는 부분에 대해서 합의를 거쳐 조정하는 과정을 거쳤다. 모든 예비교사들의 이름은 가명으로 처리되었다.
본 연구에서는 예비 생물교사들이 SSI 논증 토론에 참여하도록 하여 자기인식과 사회인식, 자기관리와 관계관리, 그리고 최종적으로 의사결정을 할 수 있는 교수학습 전략으로 사회정서학습(SEL)에 기반한 SSI 논증 프로그램을 개발⋅적용하여 그 효과성을 살펴보았다. 보다 구체적으로, 예비교사들이 자신의 주장에 대해 어떠한 근거와 이유를 제시하고 어떻게 근거의 타당성을 확보해 나가는지 사회적 맥락을 파악하여 논증 토론의 수준에 따른 논증의 사회적 구조와 특성을 살펴보았다. 연구문제는 다음과 같다.
이와 같은 예비교사b2의 발화는 예비교사a2의 안락사 찬성 발언에 대한 논쟁담화로 상대방의 의견에 대한 반박으로 갈등이 드러나고 있음을 나타낸다. 사회정서학습의 자기관리와 관계관리 측면에서 토론 환경에서 자신의 주장과 의견을 자유로이 제시하도록 하였으며, 상대방과의 갈등을 인지하고 반박할 수 있도록 하였다(Table 1 참조). 예비교사들은 Level 2 논증에서는 자신의 주장을 말하고, 상대방의 의견에 보충 의견을 말하는 모습을 나타냈으며, Level 3 논증에서 점차 갈등을 드러내고 반박의견을 말할 수 있게 되었음을 나타낸다.
또한, 관련 영화를 통해 주어진 SSI에 대해 이야기를 나누어 보고 SSI와 관련한 목표를 설정하도록 하였다(Guide). 이 과정에서 예비교사들이 자신의 감정을 느끼고 자유로이 말하도록 하였으며, 타인의 의견을 적극적으로 듣고 공감의 의견을 표현할 수 있도록 하여 자기인식(Self-awareness)과 사회인식(Social-awareness)의 기회를 제공하였다.
각 주제당 3차시, 총 12차시에 걸쳐 수업이 이루어졌으며, 3-5명이 조를 이루어 논증 토론 활동에 참여하였다. 조의 구성은 SSI 찬성과 반대 입장이 모두 포함되도록 하여 자유롭게 구성하였으며, 4개의 주제를 차례대로 경험할 수 있도록 하였다. 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램은 사회정서학습의 5가지 핵심 역량(Gueldner & Merrell, 2011)을 바탕으로 사회적 의사결정과 문제해결 전략(Elias & Tobias, 1990)을 활용하여 개발되었다.
또한 논증 토론 과정에서 갈등을 해결하기 위한 타협 방안을 찾도록 하였다. 타인과의 의사소통, 갈등, 타협을 경험함으로써 자기관리(Self-management) 및 관계관리(Relationship-management)의 기회를 제공하였다. 마지막으로 3단계에서는 토론 과정 및 결과를 바탕으로 자신의 문제 해결 방안 및 주장에 대한 이유와 근거를 재정립하고, 최선의 해결방안을 선택하도록 하였다(Select).
대상 데이터
예비 생물교사들은 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램을 통하여 낙태, 안락사, 유전자 조작 및 인공지능의 4가지 SSI를 접할 기회를 가졌다. 각 주제당 3차시, 총 12차시에 걸쳐 수업이 이루어졌으며, 3-5명이 조를 이루어 논증 토론 활동에 참여하였다. 조의 구성은 SSI 찬성과 반대 입장이 모두 포함되도록 하여 자유롭게 구성하였으며, 4개의 주제를 차례대로 경험할 수 있도록 하였다.
광역시 소재 사범대학 생물교육과 4학년 예비교사 17명이 본 연구에 참여하였다. 본 연구에 참여한 예비 생물교사들은 교과교육론 과목, 교재연구 및 지도법 과목을 수강하여 과학교수학습이론 및 실제에 대한 지식을 가지고 있으며, 교과논리 및 논술 과목을 수강하는 학생들이다.
광역시 소재 사범대학 생물교육과 4학년 예비교사 17명이 본 연구에 참여하였다. 본 연구에 참여한 예비 생물교사들은 교과교육론 과목, 교재연구 및 지도법 과목을 수강하여 과학교수학습이론 및 실제에 대한 지식을 가지고 있으며, 교과논리 및 논술 과목을 수강하는 학생들이다.
이론/모형
또한 논증 토론의 수준에 따른 논증의 사회적 구조와 특성을 분석하고자 Evagorou & Osborne(2013)의 논증 특성 분석틀(Table 3)을 활용하였다.
사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램은 사회정서학습의 5가지 핵심 역량(Gueldner & Merrell, 2011)을 바탕으로 사회적 의사결정과 문제해결 전략(Elias & Tobias, 1990)을 활용하여 개발되었다.
성능/효과
예비교사들은 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램을 경험하는 동안, 논증 토론의 수준과 질이 향상되어가는 모습을 보여주었다. 3-5명씩 각기 다른 SSI 주제로 조별 논증 토론에 4차례 연속적으로 참여하였으며, 각 조들의 논증 수준은 Level 2에서부터 Level 5까지 점차 향상되는 모습을 나타냈다. 예비교사들은 첫 논증 토론에서는 상대방의 의견에 반박하는 것을 꺼려하였으나, 점차 타인의 의견이나 주장을 듣고 자신의 생각을 표현하는데 익숙해졌다.
이러한 논증은 상호작용 측면에서 자신의 아이디어에 대한 이유나 근거를 제시하고, 다른 사람의 아이디어를 이해하고, 다른 사람의 의견에 동의하지 않을 때에도 아이디어를 제공하는 등의 협동적 설명이 가능한 담화를 의미한다(Ryu & Sandoval, 2012). 논증 특성 요소를 살펴보면, 논쟁 담화의 빈도수가 많았으며, 데이터 요청, 질문, 데이터 설명 등을 통해 자료의 타당성과 신뢰성을 확인하는 모습을 보였다. 이와 같이 예비교사들은 사회정서적 측면에서 상대방에 대한 질문과 답변을 통해 자신과 타인의 관계에서 서로 영향을 주고받으며 때로는 공동체, 팀워크를 형성하면서도 타인과의 갈등을 경험하고 이를 관리⋅해결할 수 있는 기회가 되었음을 나타낸다.
두 번째 논점에서는 인공지능 무기나 군사적으로 이를 사용할 경우에 대한 경제적⋅군사적 이유, 인공지능 무기나 병 진단에 인공지능을 사용할 시 책임소재의 부재 등의 법적 이유, 4차 산업혁명 시대에 국가 경쟁력을 위해 인공지능 개발이 불가피하다는 국가적 이유, 또는 인공지능으로 병을 진단할 시 가능성 부재라고 판단이 된다면 이는 절망적일 것이라는 개인적 이유 등이 제시되었다.
또한 일련의 주장과 반대주장, 그리고 반박으로 이어지면서 최종적으로는 문제해결을 위해 의견을 공유하고 타협점을 제시하는 모습을 나타냈다. 탐색 담화와 더불어 논쟁 담화의 빈도수가 증가하였고, 질문하기, 비유 사용하기, 협상하기 등의 다양한 논증 특성을 나타냈다. 예비교사들은 자신의 주장을 제시함과 동시에 서로의 의견을 경청하고 타협점을 찾아갔다.
Group I의 논증 구조를 살펴보면(Figure 4), GMO 반대 측은 생태계 파괴와 같은 환경적 이유와 GMO 표기에 관한 법적 이유를, GMO 찬성 측은 인구 증가로 인한 식량난의 사회적 이유를 제시하여 토론하였다. 특히 반박 과정에서 서로의 논점에 대해 직접적인 질문(예, 인간의 이익을 추구하기 위해서 모든 동물과 식물 전반의 유전자 조작을 해도 된다고 생각하시나요?; GMO 자체를 반대해야 한다면 GMO가 없어졌을 때 대안이나 해결 방안이 있는지?)을 하고 품종개량과 비유하여 상대편에 대한 반박을 하는 과정이 나타났으며, 논증 토론의 마지막에는 서로의 입장을 이해하면서 타협점을 찾는 모습이 나타났다. 예비교사들은 상대방의 주장과 정당한 이유에 대한 직접적인 반박을 하였으며, 이 때 반박의 형태는 상대방의 정당한 이유에 대한 비판적 질문으로 이루어졌다.
후속연구
SSI 논증 프로그램에 사회정서학습 전략을 적극적으로 활용함으로써 타인이 나와 다른 생각을 가지고 있다는 것을 알게 되고, 비판적 의견을 수용하게 됨으로써 타인에 대한 존중, 의사소통, 갈등관리가 이루어질 수 있는 교수학습 환경의 제공이 가능할 것이다. 본 연구는 SSI 논증 프로그램에 사회정서학습 전략을 적극적으로 활용함으로써 과학교육에서의 인성교육의 가능성을 시사한다.
SSI 수업 시 자신을 표현하고 타인의 의견이나 감정을 공감할 기회를 가짐으로써 자기인식과 사회인식이 가능하고, 이를 바탕으로 논증 토론 활동 시 효과적인 의사소통, 타협 및 갈등관리, 즉 자기관리와 관계관리가 이루어질 수 있을 것이다. 중등학교에서 SSI를 다룰 때 SSI와 관련한 자신의 감정, 요구 및 동료의 관점을 이해할 기회가 우선되어질 필요가 있다.
예비교사들은 첫 논증 토론에서는 상대방의 의견에 반박하는 것을 꺼려하였으나, 점차 타인의 의견이나 주장을 듣고 자신의 생각을 표현하는데 익숙해졌다. 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램을 통해 SSI 주제에 대한 자신의 생각과 감정을 의도적으로 표현하고 타인의 관점을 공유하도록 함으로써 자유로운 논증 토론 분위기가 만들어질 수 있을 것이다. 논증 토론 전 SSI에 대해 자유로운 감정을 표현하고 다른 사람들의 생각을 듣게 되면서 상대방을 이해하게 되고, 점차 자신의 주장을 펼치며 평가하는 과정에 관여하게 됨을 시사한다.
중등학교에서 SSI를 다룰 때 SSI와 관련한 자신의 감정, 요구 및 동료의 관점을 이해할 기회가 우선되어질 필요가 있다. 자신과 타인의 관점을 이해하면서 팀워크와 공동체를 형성하게 되고 이를 바탕으로 반론을 수용하고 반박할 수 있는 사회적 관계 형성이 이루어질 수 있을 뿐만 아니라, 효과적인 의사소통, 타협, 갈등 조정이 가능한 논증 토론 환경으로 이어질 수 있을 것이다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
SSI 논증 프로그램을 통한 예비 교사 토론 능력의 영향은?
3-5명씩 각기 다른 SSI 주제로 조별 논증 토론에 4차례 연속적으로 참여하였으며, 각 조들의 논증 수준은 Level 2에서부터 Level 5까지 점차 향상되는 모습을 나타냈다. 예비교사들은 첫 논증 토론에서는 상대방의 의견에 반박하는 것을 꺼려하였으나, 점차 타인의 의견이나 주장을 듣고 자신의 생각을 표현하는데 익숙해졌다. 사회정서학습에 기반한 SSI 논증 프로그램을 통해 SSI 주제에 대한 자신의 생각과 감정을 의도적으로 표현하고 타인의 관점을 공유하도록 함으로써 자유로운 논증 토론 분위기가 만들어질 수 있을 것이다.
사회정서학습이란 무엇인가?
사회정서학습(Social and Emotional Learning, SEL)은 학습자들이 자신의 정서를 인식⋅관리하며, 타인에 대한 관심과 배려를 보여주고, 긍정적인 대인관계를 형성하며, 책임감 있는 의사결정을 내리는 등 어떤 상황에 대처하기 위해 필요한 지식, 태도, 그리고 기술을 획득하는 과정으로 볼 수 있다(Elias et al., 1997; Zins et al.
SSI 논증 프로그램의 효과는 무엇인가?
SSI 논증 프로그램에 사회정서학습 전략을 적극적으로 활용함으로써 타인이 나와 다른 생각을 가지고 있다는 것을 알게 되고, 비판적 의견을 수용하게 됨으로써 타인에 대한 존중, 의사소통, 갈등관리가 이루어질 수 있는 교수학습 환경의 제공이 가능할 것이다. 본 연구는 SSI 논증 프로그램에 사회정서학습 전략을 적극적으로 활용함으로써 과학교육에서의 인성교육의 가능성을 시사한다.
참고문헌 (35)
Bell, P., & Linn, M. C. (2000). Scientific arguments as learning artifacts: Designing for learning from the web with KIE. International Journal of Science Education, 22(8), 797-817.
Bottcher, F., & Meisert, A. (2013). Effects of direct and indirect instruction on fostering decision-making competence in socioscientific issues. Research in Science Education, 43(2), 479-506.
Bricker, L., & Bell, P. (2008). Conceptualizations of argumentation from science studies and the learning sciences and their implications for the practices of science education. Science Education, 92, 473-498.
Cavagnetto, A., Hand, B. M., & NortonMeier, L. (2010). The nature of elementary student science discourse in the context of the science writing heuristic approach. International Journal of Science Education, 32(4), 427-449.
Chang, H., & Lee, H. (2010). College students' decision-making tendencies in the context of socioscientific issues (SSI). Journal of the Korean Association for Science Education, 30(7), 887-900.
Chin, C., & Osborne, J. (2010). Students' questions and discursive interaction: Their impact on argumentation during collaborative group discussions in science. Journal of Research in Science Teaching, 47(7), 883-908.
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) (2012). 2013 CASEL guide: Effective social and emotional learning programs-Preschool and elementary school edition. Chicago: Author.
Elias, M. J., & Tobias, S. E. (1990). Problem Solving/Decision Making for Social and Academic Success. Washington, DC: National Education Association.
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S.,Greenberg, M. T., Haynes, N. M., et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Erduran, S., Simon, S., & Osborne, J. (2004). TAPping into argumentation: Developments in the application of Toulmin’s argument pattern for studying science discourse. Science Education, 88(6), 915-933.
Evagorou, M., Jimenez-Aleixandre, M. P., & Osborne, J. (2012). 'Should we kill the grey squirrels?' A study exploring students' justifications and decision-making. International Journal of Science Education, 34(3), 401-428.
Evagorou, M., & Osborne, J. (2013). Exploring young students' collaborative argumentation within a socioscienti？c issue. Journal of Research in Science Teaching, 50(2), 209-237.
Gueldner, B., & Merrell, K. (2011). Evaluation of a social-emotional learning program in conjunction with the exploratory application of performance feedback incorporating motivational interviewing techniques. Journal of Educational and Psychological Consultation, 21(1), 1-27.
Hogan, K., Nastasi, B. K., & Pressley, M. (1999). Discourse patterns and collaborative scientific reasoning in peer and teacher-guided discussions. Cognition and Instruction, 17(4), 379-432.
Jimenez-Aleixandre, M. P., Rodriguez, A. B., & Duschl, R. A. (2000). "Doing the lesson" or "doing science": Argument in high school genetics. Science Education, 84(6), 757-792.
Kim, J., Ko, Y., Lee, H. (2016). Effects of socioscientific issues instruction on elementary school students’ character and values as a global citizens. The Journal of Elementary Education, 29(3), 1-25.
Kim, Y., Lee., E., & Chung, Y. (2017). Analysis of high school student’s value judgement and patterns of change in decision-making on socioscientific issues (SSI). Journal of Research in Curriculum & Instruction, 21(5), 498-511.
Ko, Y., & Lee, H. (2017). Comparison of the effects of socioscientific issues instruction on promoting college students’ character and values: Based on idiocentrism and allocentrism. Journal of the Korean Association for Science Education, 37(3), 395-405.
Kolsto, S. D., & Ratcliffe, M. (2008). Social aspects of argumentation. In Erduran, S., & Jimenez-Aleixandre, M. P. (Eds). Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research (Science & Technology Education Library 35, pp. 114-133). Berlin, Germany: Springer.
Merrell, K. W., & Gimpel, G. (2014). Social skills of children and adolescents: Conceptualization, assessment, treatment. Psychology Press.
MOEST(Ministry of Education, Science and Technology)(2015). 2015 Revised Science Curriculum. Seoul, Republic of Korea: Ministry of education, Science and Technology.
Newton, P., Driver, R., & Osborne, J. (1999). The place of argumentation in the pedagogy of school science. International Journal of Science Education, 21(5), 553-576.
Oliveira, A. W., Akerson, V. L., & Oldfield, M. (2012). Environmental argumentation as sociocultural activity. Journal of Research in Science Teaching, 49(7), 869-897.
Park. H. (2017). Exploring the possibility of applying social and emotional learning to science subjects: Analysis of social emotional learning contents in science textbooks. Journal of Science Education, 41(3), 297-317.
Philibert, C. T. (2016). Every SEL in middle school: Integrating social- emotional learning and mindfulness into your classroom. New York and London:Routledge.
Ratcliffe, M. (1997). Pupil decision-making about socioscientific issues within the science curriculum. International Journal of Science Education, 19(2), 167-182.
Ryu, S., & Sandoval, W. A. (2012). Improvements to elementary children's epistemic understanding from sustained argumentation. Science Education, 96(3), 488-526.
Sadler, T. D. (2004). Informal reasoning regarding socioscientific issues: A critical review of research. Journal of Research in Science Teaching, 41(5), 513-536.
Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2005). Patterns of informal reasoning in the context of socioscientific decision making. Journal of Research in Science Teaching, 42(1), 112-138.
Sandoval, W. A., & Millwood, K. A. (2005). The quality of students' use of evidence in written scientific explanations. Cognition and Instruction, 23(1), 23-55.
Shin, H. S., & Kim, H. J. (2011). The Gifted Students' View on Argumentation and the Aspects of the Argumentation in Problem-Solving Type Experiment. Journal of the Korean Association for Science Education, 31(4), 567-586.
Zeidler, D. L., Walker, K. A., Ackett, W. A., & Simmons, M. L. (2002). Tangled up in views: Beliefs in the nature of science and responses to socioscientific dilemmas. Science Education, 86(3), 343-367.
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (2004). Building School Success through Social and Emotional Learning. New York: Teachers College Press.
Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Fostering students' knowledge and argumentation skills through dilemmas in human genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39(1), 35-62.
※ AI-Helper는 부적절한 답변을 할 수 있습니다.