[논문]협력적 문제해결(CoProC) 전략을 통한 중학생의 실천적 인성 역량 및 협력적 문제해결력의 함양

조혜숙; 권동욱; 강유진; 박종석; 손정우; 남정희

doi:10.14697/jkase.2018.38.5.681

협력적 문제해결(CoProC) 전략을 통한 중학생의 실천적 인성 역량 및 협력적 문제해결력의 함양
Impacts of Collaborative Problem Solving for Character Competency (CoProC) Strategy on the Practical Character Competency and Collaborative Problem Solving Competency in Middle School Science 원문보기

한국과학교육학회지 = Journal of the Korean association for science education, v.38 no.5, 2018년, pp.681 - 691

조혜숙 (부산대학교) , 권동욱 (부산대학교) , 강유진 (부산대학교) , 박종석 (경북대학교) , 손정우 (경상대학교) , 남정희 (부산대학교)

초록
AI-Helper

이 연구에서는 과학교과에 협력적 문제해결(Collaborative Problem solving for Character competency, CoProC) 전략이 중학생의 실천적 인성 역량에 미치는 영향을 알아보고, 이 전략을 적용한 학생들의 반성 글쓰기에서 나타나는 협력적 문제해결력의 변화를 알아보고자 하였다. 이를 위해 광역시에 위치한 중학교 1학년 여학생반을 대상으로 하여 2개 학급 49명은 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 집단(CoProC 집단)으로, 2개 학급 46명은 전통적인 강의식 수업 및 실험 수업을 적용한 집단(비교 집단)으로 나누었다. 두 집단에는 한학기 동안 5개 주제의 프로그램을 적용하였다. CoProC 집단은 비교 집단 보다 실천적 인성 역량의 총점에서 통계적으로 유의미하게 높은 결과를 나타냈으며, 하위 항목에서는 협력, 소통, 책임, 긍정적 자기이해에서 통계적으로 유의미하게 높게 나타났다. 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업에서 학생들의 실천적 인성 역량의 하위항목별 효과 크기(effect size)를 분석해보면, CoProC 집단은 비교 집단 보다 배려, 협력, 소통, 정직, 책임, 긍정적 자기이해, 자기조절에서 효과가 있는 것으로 나타났다. 또한 중학교 과학수업에서 적용한 협력적 문제해결(CoProC) 전략이 협력적 문제해결력에 미치는 영향을 알아보기 위해 CoProC 집단의 학생들이 수행한 5개 주제의 활동 중 초기와 후기의 수업에서 작성된 반성 글쓰기를 분석하여 협력적 문제 해결력의 사회적 역량에 한정하여 그 변화를 알아보았다. 그 결과 협력적 문제해결력의 총점에서 큰 수준의 효과 크기를 보였다. 하위 항목인 구성원의 탐색과 이해는 작은 수준의 효과 크기를 나타냈으며, 조직 구성 및 유지는 중간 수준의 효과 크기를 나타냈다. 또한 의사소통과 자기 행동 반성은 큰 수준의 효과 크기를 나타냈다. 과학교과 중심의 협력적 문제해결(CoProC) 전략은 과학적 탐구 과정에서 이루어지는 과학적 의사소통을 통한 문제해결의 과정을 통해 학생들의 협력적 문제해결력을 향상시킬 수 있다.

Abstract ▼ AI-Helper

The purpose of this study is to investigate the impacts of Collaborative Problem solving for Character competency (CoProC) strategy on the practical character competency and collaborative problem solving competency in middle school. For this study, 49 seventh grade students (two classes) were selected for use applying the CoProC strategy (CoProC group) while 46 students (two classes) were used for traditional lecture and experimental class (comparative group). In the result, CoProC group showed a statistically significant result in practical character competency than the comparative group. In the sub items of the competency, the CoProC group showed result statistically significant in cooperation, communication, responsibility, and positive self-understanding than the comparative group. Analysis of the effect size of students' practical character competency showed that the CoProC group results showed more effective than the comparative group in terms of care, cooperation, communication, honesty, responsibility, positive self-understanding, and self-regulation. In addition, we investigated the effect of the CoProC strategy on collaborative problem solving competency. As a result, it showed a large effect in the total score of collaborative problem solving competency. Among the sub items of the competency, 'exploration and understanding of members' showed a small size of effect and 'Establishing and maintaining team organization' showed a medium size of effect. 'Communication' and 'self-reflection' showed a large effect. CoProC strategy embedded in Science subject could improve students' collaborative problem solving competency through the process of scientific communication in the scientific inquiry process.

주제어

표/그림 (13)

표 Table 1. Topics and periods of CoProC
그림 Figure 1. Procedure of the study applying the CoProC strategy
표 Table 2. Steps of CoProC strategy
표 Table 3. Elements of practical character competency test
표 Table 4. Analysis framework of collaborative problem solving competency
표 Table 5. Results of homogeneity test
표 Table 6. Results of ANCOVA of practical character competency on CoProC strategy
표 Table 7. Effect size of practical character competency on CoProC strategy
그림 Figure 2. Effect size of practical character competency on CoProC strategy
그림 Figure 3. Results of collaborative problem solving on CoProC strategy’s reflective writing
표 Table 8. Results of reflective writing on CoProC strategy
표 Table 9. Effect size of collaborative problem solving on CoProC strategy
그림 Figure 4. Social competency of collaborative problem solving on CoProC strategy

AI 본문요약
AI-Helper

* AI 자동 식별 결과로 적합하지 않은 문장이 있을 수 있으니, 이용에 유의하시기 바랍니다.

문제 정의

이 연구 에서는 협력적 문제해결력을 사회적 역량에 한정하여 정의하였다. 따라서 이 연구에서 알아보고자 했던 협력적 문제해결력은 사회적 역량에 한정하여 해석하고자 하였다. 협력적 문제해결력은 구성원의 장점과 단점을 인식하며 이해하는 ‘구성원의 탐색과 이해’, 문제해결을 위해 자신과 구성원의 역할을 이해하고 모둠 조직을 구체화하는 ‘조직 구성 및 유지’, 학급의 전 구성원의 반응에 대해 응답하며 상호 작용하는 ‘의사소통’, 자신의 행동과 수행에 대해 점검하고 성과를 평가하는 ‘자기 행동 반성’으로 구성되어 있다.
앞서 제시한 바와 같이 현재 강조하고 있는 인성교육은 실천적 인성교육으로, 이는 공동으로 문제를 해결해나가기 위한 사회에서 요구되는 협력적 문제해결력과 밀접하게 연관되어 있다. 따라서 이 연구에서는 과학교과에 적용한 협력적 문제해결(Collaborative Problem solving for Character competency, CoProC) 전략이 중학생의 실천적 인성 역량에 미치는 영향을 알아보고, 이 전략을 적용한 학생들의 반성 글쓰기에서 나타나는 협력적 문제해결력의 변화를 알아보고자 하였다.
이 연구는 협력적 문제해결(CoProC) 전략이 중학생의 실천적 인성 역량과 협력적 문제해결력에 미치는 영향을 알아보기 위한 것이었다. 이를 위해 중학교 과학수업에서 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업을 실시한 CoProC 집단과 전통적 강의식 및 실험 수업을한 비교 집단의 실천적 인성 역량을 분석하였다.
이 연구는 협력적 문제해결(Collaborative Problem solving for Character competency, CoProC) 전략이 중학생의 실천적 인성 역량및 협력적 문제해결력 변화에 미치는 영향을 알아보는 것으로, 다음 에서는 연구대상, 협력적 문제해결 전략, 실천적 인성 역량, 협력적 문제해결력, 검사도구 및 분석방법에 대해 제시하였다.
이 연구에서는 과학교과에 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용하여 중학생의 실천적 인성 역량과 협력적 문제해결력의 변화에 미치는 영향을 알아보았다. 이 연구에서 이끌어낸 결과로부터 다음과 같은 제언을 하고자 한다.
이 연구에서는 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 학생들의 협력적 문제해결력 변화를 알아보기 위하여 활동 후 학생들이 작성한 반성 글쓰기를 분석하였다. 반성 글쓰기(reflective writings)는 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업 과정 중 자신의 인지 변화와 행동 변화에 대해 기록하는 것이다(Nam, Kwak, Jang, & Hand, 2008).
, 1989)이기 때문에 단순히 문제해결 전략이라는 인지적 역량보다는 다른 사람과의 상호 작용이라는 사회적 역량이 중요하다고 볼 수 있다. 이 연구에서는 협력적 문제해결력을 사회적 역량으로 한정하여 정의하였다 따라서 이 연구에서는 협력적 문제해결(CoProC) 전략이 학생들의 협력적 문제해결력에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보고자 한다.

제안 방법

이 연구는 다음과 같은 과정으로 진행되었다(Figure 1). CoProC 집단과 비교 집단 학생들의 동질성을 판단하기 위해 사전 검사로 실천적 인성 역량 검사를 실시하였다. 이후 CoProC 집단의 학생들은 5개 주제로 총 10차시의 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업을 하였고, 두 집단에게 사후 검사로 실천적 인성 역량 검사를 실시하여 협력적 문제해결(CoProC) 수업이 학생들의 실천적 인성 역량 변화에 미치는 변화를 알아보았다.
다음에서는 협력적 문제해결력의 하위 항목 중 학급의 모든 구성원 들의 반응에 응답하는 상호작용을 통한 의사소통 항목을 살펴보았다. 첫 번째 주제인 증산작용 수업의 반성 글쓰기 분석 결과, 0수준인 학생은 49명(100%), 1수준 0명(0.
두 집단 학생들은 수업을 적용하기 전에 과학교과에서 인성 역량 함양과 관련된 수업을 경험하지 않았다. 두 집단 모두 처치 전 동일한 시기에 실천적 인성 역량 검사를 실시하여 두 집단의 동질성을 확인하였다. 이 결과를 바탕으로 두 집단 모두 3∼4명씩의 이질집단으로 모둠을 구성하였고, 학급 당 6∼7개의 모둠이 구성되었다.
이 4개 학급은 모두 여학생반이며, 이중에서 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 집단(CoProC 집단)은 2개 학급 49명으로 이루어져 있고, 전통적인 강의식 수업 및 실험 수업을 적용한 집단(비교 집단)은 2개 학급 46명으로 이루어졌다. 두 집단에는 2017년 9월부터 12월까지 2학기의 한 학기 동안 5개 주제의 프로그램을 적용하였다. 1개 주제는 2차시로 구성되었고 각 차시는 45분 수업으로 이루어져 있으며, 총 10차시의 수업이 진행되었다.
또한 중학교 과학수업에서 적용한 협력적 문제해결(CoProC) 전략이 협력적 문제해결력에 미치는 영향을 알아보기 위해 CoProC 집단의 학생들이 수행한 5개 주제의 활동 중 초기와 후기(주제 1 증산작용, 주제 5 비열)의 수업에서 작성된 반성 글쓰기를 분석하였다. 이 연구 에서는 협력적 문제해결력을 사회적 역량에 한정하여 정의하였다.
비교 집단에서는 증산작용, 광합성, 식물의 호흡 관련 주제는 교과서와 제시된 자료 해석 활동지를 이용하여 수업을 진행하였고, 나머지 주제인 열평형 및 비열에서는 해당 개념을 미리 설명한 후 실험을 통해 결과를 확인하고 모둠끼리 결과를 비교하는 실험 수업을 진행하였다. 두 집단 학생들은 수업을 적용하기 전에 과학교과에서 인성 역량 함양과 관련된 수업을 경험하지 않았다.
이 결과를 바탕으로 두 집단 모두 3∼4명씩의 이질집단으로 모둠을 구성하였고, 학급 당 6∼7개의 모둠이 구성되었다.
이 연구는 협력적 문제해결(CoProC) 전략이 중학생의 실천적 인성 역량과 협력적 문제해결력에 미치는 영향을 알아보기 위한 것이었다. 이를 위해 중학교 과학수업에서 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업을 실시한 CoProC 집단과 전통적 강의식 및 실험 수업을한 비교 집단의 실천적 인성 역량을 분석하였다. 그 결과, CoProC 집단은 비교 집단 보다 실천적 인성 역량의 총점에서 통계적으로 유의미하게 높은 결과를 나타냈으며, 하위 항목에서는 협력, 소통, 책임, 긍정적 자기이해에서 통계적으로 유의미하게 높게 나타났다.
학생들의 반성 글쓰기를 협력적 문제해결력 분석틀에 의해서 각 항목별로 세가지 수준을 점수로 환산하였다. 이에 따라 낮은 수준을 0점, 중간 수준은 1점, 높은 수준은 2점을 부여하여 평균을 비교 분석하고, 주제 1의 반성글쓰기 결과를 초기로, 주제 5의 반성글쓰기결과를 후기로 하여 효과 크기를 분석하였다(Table 9).
학생들의 반성 글쓰기를 이 항목들에 대해 분석하였고, 각 수준을 점수로 환산하였다. 이에 따라 낮은 수준을 0점, 중간 수준은 1점, 높은 수준은 2점을 부여하여 평균을 비교 분석하였다. 분석한 반성 글쓰기의 주제는 5개의 주제에서 첫 번째 주제와 다섯 번째 주제를 분석하여 그 결과를 비교하였다.
, 2017; Kwon, & Nam, 2017)을 사용하여 세 가지 수준으로 분석하였다(Table 4). 이협력적 문제해결력 분석틀은 구성원의 탐색과 이해, 조직 구성 및 유지, 교사를 포함한 구성원 전체와의 의사소통, 자기 행동반성의 항목으로 구성되어 있고, 각 항목은 낮은 수준인 수준 0, 중간 수준인 수준 1, 높은 수준인 수준 2의 세 가지 수준으로 이루어졌다. 학생들의 반성 글쓰기를 이 항목들에 대해 분석하였고, 각 수준을 점수로 환산하였다.
이후 CoProC 집단의 학생들은 5개 주제로 총 10차시의 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업을 하였고, 두 집단에게 사후 검사로 실천적 인성 역량 검사를 실시하여 협력적 문제해결(CoProC) 수업이 학생들의 실천적 인성 역량 변화에 미치는 변화를 알아보았다.
중학교 과학수업에서 적용한 협력적 문제해결(CoProC) 전략에 따른 중학생의 협력적 문제해결력 변화를 알아보기 위해, CoProC 집단의 학생들이 수행한 5개 주제의 활동 중 초기와 후기(주제 1 증산작용, 주제 5 비열)의 수업에서 작성된 반성 글쓰기를 분석하였다.
이협력적 문제해결력 분석틀은 구성원의 탐색과 이해, 조직 구성 및 유지, 교사를 포함한 구성원 전체와의 의사소통, 자기 행동반성의 항목으로 구성되어 있고, 각 항목은 낮은 수준인 수준 0, 중간 수준인 수준 1, 높은 수준인 수준 2의 세 가지 수준으로 이루어졌다. 학생들의 반성 글쓰기를 이 항목들에 대해 분석하였고, 각 수준을 점수로 환산하였다. 이에 따라 낮은 수준을 0점, 중간 수준은 1점, 높은 수준은 2점을 부여하여 평균을 비교 분석하였다.
협력적 문제해결(CoProC) 전략이 중학생들의 문제해결력에 미치는 영향을 알아보기 위해 학생들이 초기와 후기(주제 1 증산작용, 주제 5 비열)의 수업에서 작성된 반성 글쓰기를 분석하였다. 학생들의 반성 글쓰기를 협력적 문제해결력 분석틀에 의해서 각 항목별로 세가지 수준을 점수로 환산하였다. 이에 따라 낮은 수준을 0점, 중간 수준은 1점, 높은 수준은 2점을 부여하여 평균을 비교 분석하고, 주제 1의 반성글쓰기 결과를 초기로, 주제 5의 반성글쓰기결과를 후기로 하여 효과 크기를 분석하였다(Table 9).
이후 CoProC 집단의 학생들은 5개 주제로 총 10차시의 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업을 하였고, 두 집단에게 사후 검사로 실천적 인성 역량 검사를 실시하여 협력적 문제해결(CoProC) 수업이 학생들의 실천적 인성 역량 변화에 미치는 변화를 알아보았다. 협력적 문제해결(CoProC) 수업이 학생들의 협력적 문제해결력에 미치는 영향을 알아보기 위해 CoProC 집단을 대상으로 반성적 글쓰기를 실시하여 분석하였다.
협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 CoProC 집단 학생들의 반성글쓰기에서 나타나는 협력적 문제해결력을 분석 하기 위해 협력적 문제해결력 분석틀(Fiore et al., 2017; Kwon, & Nam, 2017)을 사용하여 세 가지 수준으로 분석하였다(Table 4).
협력적 문제해결(CoProC) 전략의 적용이 학생들이 가지고 있는 실천적 인성 역량에 미치는 영향에 대해 알아보기 위해 CoProC 집단과 비교 집단의 처치 전과 후에 실천적 인성 역량 검사를 실시하였다. 또한 두 집단의 실천적 인성 역량의 동질성을 확인하기 위하여 t-검증을 이용하였고, 두 집단의 사후 실천적 인성 역량 검사 결과분석은 사전 실천적 인성 역량 검사 결과를 공변인으로 하여 ANCOVA를 이용하여 분석하였다.
협력적 문제해결(CoProC) 전략이 중학생들의 문제해결력에 미치는 영향을 알아보기 위해 학생들이 초기와 후기(주제 1 증산작용, 주제 5 비열)의 수업에서 작성된 반성 글쓰기를 분석하였다. 학생들의 반성 글쓰기를 협력적 문제해결력 분석틀에 의해서 각 항목별로 세가지 수준을 점수로 환산하였다.

대상 데이터

이 연구는 광역시에 위치한 중학교 1학년 4개 학급의 학생 95명을 대상으로 과학교과에서 이루어졌다. 해당 학교는 ‘교육복지우선 지원사업’ 대상 학교로 지정될 만큼 소득이 낮은 지역에 위치하며, 학생들의 학력 또한 낮은 편으로 학력신장을 위해 ‘공교육만족프로젝트’ 사업을 4년간 운영하였다.

데이터처리

협력적 문제해결(CoProC) 전략의 적용이 학생들이 가지고 있는 실천적 인성 역량에 미치는 영향에 대해 알아보기 위해 CoProC 집단과 비교 집단의 처치 전과 후에 실천적 인성 역량 검사를 실시하였다. 또한 두 집단의 실천적 인성 역량의 동질성을 확인하기 위하여 t-검증을 이용하였고, 두 집단의 사후 실천적 인성 역량 검사 결과분석은 사전 실천적 인성 역량 검사 결과를 공변인으로 하여 ANCOVA를 이용하여 분석하였다. 또한 사후 실천적 인성 역량검사의 집단 내효과 크기(effect size)를 분석하기 위해 효과 크기를 Cohen’s d값으로 나타내었다.
또한 사후 실천적 인성 역량검사의 집단 내효과 크기(effect size)를 분석하기 위해 효과 크기를 Cohen’s d값으로 나타내었다.
이에 따라 낮은 수준을 0점, 중간 수준은 1점, 높은 수준은 2점을 부여하여 평균을 비교 분석하였다. 분석한 반성 글쓰기의 주제는 5개의 주제에서 첫 번째 주제와 다섯 번째 주제를 분석하여 그 결과를 비교하였다.
협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업이 학생들의 실천적 인성 역량에 미치는 효과 크기(effect size)를 알아보기 위해 CoProC 집단과 비교 집단의 사후 검사 결과 점수를 Cohen’s d값으로 분석하여, 결과는 Table 7과 Figure 2에 제시하였다.

이론/모형

협력적 문제해결(CoProC) 전략에 따른 학생들의 실천적 인성 역량 변화를 알아보기 위해 실천적 인성 역량 검사(Kwon & Nam, 2017)을 실시하였다.

성능/효과

이를 위해 중학교 과학수업에서 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업을 실시한 CoProC 집단과 전통적 강의식 및 실험 수업을한 비교 집단의 실천적 인성 역량을 분석하였다. 그 결과, CoProC 집단은 비교 집단 보다 실천적 인성 역량의 총점에서 통계적으로 유의미하게 높은 결과를 나타냈으며, 하위 항목에서는 협력, 소통, 책임, 긍정적 자기이해에서 통계적으로 유의미하게 높게 나타났다. 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업에서 학생들의 실천적 인성 역량의 하위 항목별 효과 크기(effect size)를 분석해보면, CoProC 집단은 비교 집단 보다 배려, 협력, 소통, 정직, 책임, 긍정적 자기이해, 자기조절에서 효과가 있는 것으로 나타났다.
0%)이었다. 다섯 번째 주제인 비열 수업에서는 0수준 13명(26.5%), 1수준 27명(55.1%), 2수준 9명 (18.4%)이었다. 주제 5는 주제 1과 비교해서 가장 낮은 수준인 0수준은 감소하였고, 중간 수준과 높은 수준인 1수준과 2수준은 증가하였다.
또한 CoProC 집단은 다른 사람들과 힘을 합하고 도와주는 ‘협력’과 자기와 세계 사이의 보다 나은 자기를 변화시키고 적응시킬 수 있는 ‘자기조절’에서 낮은 수준의 효과 크기를 보였다.
학생들의 실천적 인성 역량의 하위 항목별로 효과 크기(effect size) 를 분석해보면, 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 CoProC 집단과 전통적인 강의식 및 실험 수업을 적용한 비교 집단은 실천적 인성 역량의 총점에서 높은 수준의 효과 크기를 보였다. 실천적 인성 역량의 하위 항목별로 살펴보면, CoProC 집단은 비교 집단 보다 배려, 협력, 소통, 정직, 책임, 긍정적 자기이해, 자기조절에서 효과가 있는 것으로 나타났다. 이를 자세히 살펴보면, 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 CoProC 집단은 비교 집단과 비교하여 다른 사람의 필요나 요구에 민감하게 반응하는 ‘배려’는 높은 수준의 효과 크기를 보였고, 타인의 감정, 의견, 주장 따위에 대하여 공감하는 ‘소통’, 개인이 자신에 대해 가지는 지각, 관념 및 태도의 독특한 체계인 ‘긍정적 자기이해’에서 중간 수준의 효과 크기를 보였다.
이를 자세히 살펴보면, 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 CoProC 집단은 비교 집단과 비교하여 다른 사람의 필요나 요구에 민감하게 반응하는 ‘배려’는 높은 수준의 효과 크기를 보였고, 타인의 감정, 의견, 주장 따위에 대하여 공감하는 ‘소통’, 개인이 자신에 대해 가지는 지각, 관념 및 태도의 독특한 체계인 ‘긍정적 자기이해’에서 중간 수준의 효과 크기를 보였다.
협력적 문제해결력의 하위 항목 중 두 번째 항목인 조직 구성 및유지는 문제해결을 위해 자신과 구성원의 역할을 이해하고 팀 구성과 역할을 구체화하였는지를 나타내는 것이다. 첫 번째 주제인 증산작용 수업의 반성 글쓰기 분석 결과, 0수준인 학생은 47명(95.9%), 1수준 2명(4.1%), 2수준 0명(0.0%)이었다. 다섯 번째 주제인 비열에서 0수준 34명(75.
다음에서는 협력적 문제해결력의 하위 항목 중 학급의 모든 구성원 들의 반응에 응답하는 상호작용을 통한 의사소통 항목을 살펴보았다. 첫 번째 주제인 증산작용 수업의 반성 글쓰기 분석 결과, 0수준인 학생은 49명(100%), 1수준 0명(0.0%), 2수준 0명(0.0%)이었다. 다섯 번째 주제인 비열에서 0수준 30명(61.
학생들의 실천적 인성 역량의 하위 항목별로 효과 크기(effect size) 를 분석해보면, 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 CoProC 집단과 전통적인 강의식 및 실험 수업을 적용한 비교 집단은 실천적 인성 역량의 총점에서 높은 수준의 효과 크기를 보였다. 실천적 인성 역량의 하위 항목별로 살펴보면, CoProC 집단은 비교 집단 보다 배려, 협력, 소통, 정직, 책임, 긍정적 자기이해, 자기조절에서 효과가 있는 것으로 나타났다.
협력적 문제해결(CoProC) 전략에 따른 수업 처치 전 두 집단(CoProC 집단, 비교 집단)의 동질성을 비교하기 위해 실시한 실천적 인성 역량 검사 결과를 독립 표본 t-test를 통해 분석한 결과, 총점에서는 두 집단 간에 차이가 없는 것으로 나타났다(Table 5). 하위 항목에서는 존중에서 CoProC 집단이 비교 집단보다 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났으나, 그 외 하위 항목인 배려, 협력, 소통, 정직, 책임, 긍정적 자기 이해, 자기조절에서는 두 집단 간에 차이가 없었다.
협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 CoProC 집단이 비교 집단 보다 총점에서 통계적으로 유의미하게 높았다. 실천적 인성 역량 검사의 하위 항목에서는 협력(F=4.
그 결과, CoProC 집단은 비교 집단 보다 실천적 인성 역량의 총점에서 통계적으로 유의미하게 높은 결과를 나타냈으며, 하위 항목에서는 협력, 소통, 책임, 긍정적 자기이해에서 통계적으로 유의미하게 높게 나타났다. 협력적 문제해결(CoProC) 전략을 적용한 수업에서 학생들의 실천적 인성 역량의 하위 항목별 효과 크기(effect size)를 분석해보면, CoProC 집단은 비교 집단 보다 배려, 협력, 소통, 정직, 책임, 긍정적 자기이해, 자기조절에서 효과가 있는 것으로 나타났다. 협력적 문제해결 (CoProC) 전략의 협력적 문제해결 과정은 구성원들이 공통의 문제에 대하여 의사소통과 합의를 통해 각 구성원들이 가진 지식, 기술, 태도를 효과적으로 활용함으로써 해결해나가는 것을 의미한다(OECD, 2013).
협력적 문제해결 (CoProC) 전략에 대한 적용의 경험이 누적된 주제 5에서는 주제 1과비교하여 협력적 문제해결력의 총점에서 큰 수준의 효과 크기를 보였다. 협력적 문제해결력에 대한 하위 항목인 구성원의 탐색과 이해는 작은 수준의 효과 크기와 조직 구성 및 유지는 중간 수준의 효과 크기를 나타냈으며, 의사소통과 자기 행동 반성은 큰 수준의 효과 크기를 나타냈다. 모둠 내에서 의사소통을 통해 이루어지는 개인의 긍정적인 반성을 통해 구성원들과 공동의 문제를 해결하기 위해 노력했던 전체의 과정에 대해 생각하고 스스로의 활동을 돌아보는 반성적 사고 또는 메타인지를 향상(Nam et al.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	학생들에게 자기 자신에 대한 이해를 가지고 자신의 정서를 조절할 수 있으며 학생들의 협력과 배려 증진을 위한 인성교육이 필수가 된 배경은 무엇인가?	공동체 구성원들의 집단지성을 활용하는 것은 오늘날 한국의 사회적 분위기에서 특히 필요한 것이라 볼 수 있다. 한국은 급격한 경제성장으로 인하여 물질적인 풍요를 이루었으나 사회적으로 올바른 도덕성과 가치관의 상실로 인해 물질 만능주의와 이기주의가 팽배해졌다 (Song, & Lee, 2017). 경쟁적인 사회 분위기와 각 개인의 성과를 중심 으로 이루어지는 평가로 인해 지나친 학업성적의 강조와 지식 위주의 교육이 이루어졌고, 사회의 규칙이나 절차에 따르는 것보다 편법을 사용하는 것이 용인되는 분위기를 가져왔으며, 이로 인해 우울, 불안, 자살, 폭력, 각종 범죄 등이 증가하고 있다(Kim et al., 2015).
	21세기의 미래사회에서 요구되는 인재상은 무엇인가?	21세기의 미래사회에서 요구되는 인재상은 지적인 능력뿐만 아니라 타인과의 협력, 공감, 소통, 배려, 사회성 등의 정의적 능력을 갖추어는 것으로 이러한 올바른 인성에 기초하여 공동체 의식을 지닌 시민으로써 배려와 나눔을 실천하는 것을 의미한다(Kim et al., 2016).
	성공적인 삶을 위한 핵심역량으로 OECD에서 어떤 능력을 제시하였는가?	이는 우리 사회가 직면한 사회문제인 경쟁의 심화, 경제 양극화, 환경 등의 문제들이 미래사회 구성원들의 배려와 공동체 구성원들 간의 합의를 통해 해결되어야 하기 때문이다. 이러한 사회에서 필요한 능력에 대해 OECD는 ｢역량의 정의 및 선정(Definition and Selection of Competencies: DeSeCo)｣에서 성공적인 삶을 위한 핵심역량을 정의하면서 지적인 도구를 자유자재로 사용할 수 있는 능력, 이질적인 혼성집단에서 소통할 수 있는 능력, 자율적으로 행동할 수 있는 능력을 핵심능력으로 제시한 바 있다(Rychen & Salganik, 2001, 2003). 우리나라에서도 미래사회에서 핵심 역할을 담당하게 될 청소년들의 역량 강화가 필요하다는 주장이 점차 확대되면서, 이를 대비하기 위해 필요한 역량을 강화하는 것에 교육의 중점을 둔 정책을 시행하고 있다(Sung, Bae, & Jin, 2014).

참고문헌 (25)

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.

상세보기
Chi, E. L., & Seong, Y. M., & Lee, S. K. (2015). Effects of collaborative performance assessment on group efficacy and creative leader competency for the secondary school language class. The Journal of Curriculum and Evaluation, 18(2), 131-152.

상세보기
Cooper, K. (2000). Effective competency modeling & reporting: a stepby-step guide for improving individual & organizational performance. Amacom Books.
Do, S. L. (2013). The Character Education as a Future Human Resource Development. The Journal of Thinking Development, 9(2), 143-159.

상세보기
Fiore, S. M., Graesser, A., Greiff, S., Griffin, P., Gong, B., Kyllonen, P., Massey, C., O'Neil, H., Pellegrino, J., Rothman, R., Soule, H., & von Davier, A. (2017). Collaborative Problem Solving: Considerations for the National Assessment of Educational Progress.
Gim, C. C., Kang, C. Y., So, K. H., Son, M. H., Jin, D. S., & Jeong, S. R. (2012). Study on the curriculum development direction reflecting practical character education. Ministry of Education, Science and Technology. Policy research, 2012.9.
Huh, S. H. (1998). An analysis of the effectiveness of character education programs in the elementary school. The Journal of Elementary Education, 12(1), 67-86.
Hyun, J., Lee, H. Y., Han, M. Y., Seo, D. H., Ryu, D. Y., & Han, H. S. (2013). A study of plan on activating character education for elementary/secondary students (1): Exploring character education diagnosis and development tasks. Seoul: Korean Educational Development Institute.
Kang, S. B., Park, E. S., Kim, G. S., Song, S. J., Chung, Y. K., Kim, Y. R., & Ko, M. S. (2008). A foundational study for the vision of education for the human nature for 21st century. Journal of research in education, 30, 1-38.
Kim, D. I., Koh, H. J., Kim, E. H., Lee, H. E., Kim, H. S., Seo, M., Lee, Y. B., Lee, Y. S., Hong, S, D. (2015). Study on five-year comprehensive plan for character education. Policy research and development project. Sejong: Ministry of Education.
Kim, D. L., Choi, S. J., Shim, S. Y., Lee, J. J. Ra, Y. A. (2016). The Challenges and Prospects of Future Education Design based on Character Education. Asian journal of education, 17(1), 25-45.

상세보기
Kwon, J. I., & Nam. J. H. (2017). Impact of Collaborative Problem-Solving Instruction Model on Character Competence of High School Students. Journal of the Korean Association for Science Education, 37(5), 847-857.
Lee, S. H., Kim, J. G., Yoon, C, H., & Hong, J. G. (2017). The effects of subject-kinked character education on character development for elementary school students. The Korea Association of Yeolin Education, 25(4), 1-21.
Nam. J. H., Kwak, K. H., Jang, K. H., & Hand, B. (2008). The implementation of argumentation using science writing heuristic(SWH) in middle school science. Journal of the Korean Association for Research in Science Education, 28(8), 922-936.
Ministry of Education, Science and Technology (2010). Creativity-character education Subject research group workshop resources(elementary school).
Ministry of Education (2015). 2015 Revised National Curriculum. Ministry of Education, Notice 2015-74.
Ministry of Education (2016). Five year comprehensive plan of character education(2016-2020).
OECD (2013) PISA 2015: Draft Collaborative Problem Solving Framework. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Collaborative%20Problem%20Solving%20Framework%20.pdf
Rychen, D. S. E., & Salganik, L. H. E. (2001). Defining and selecting key competencies. hogrefe & huber publishers.
Rychen, D. S., & Salganik, L. H. (Eds.). (2003). Key competencies for a successful life and well-functioning society. Hogrefe Publishing.
Song, J. J., & Lee, S. W. (2017). The development of character education program for life science area in elementary practical arts. The Journal of Korea elementary education, 28(2), 31-47.

상세보기
Spencer, L. & Spencer, S. (1993) Competency at Work: Models for Superior Performance. John Wiley and Sons, Inc., New York.
Sung, E. M., Bae, H. J., & Jin, S. H. (2014). Measurement of youth competency index and international comparative studyI: IEA ICCS 2016-General report. Korea Institute for Youth Development, 1-325.
Tuxworth, E.(1989). Competence-based education and training: Background and origins. In J. W. Bruke (Ed.), Competency-based education and training. London: The Falmer Press.
Yang, J. S., Cho, N, S., Park, S. Y., Jang, G. J., & Eun, J. Y. (2013). A study on the development of character education through subject Education. Korea Institute of Curriculum & Evaluation. RRC, 6.

저자의 다른 논문 :

LOADING...

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

내보내기 구분	파일저장 인쇄 메일전송
구성항목	기본정보 상세정보 관리번호, 논문명, 저널/프로시딩명, 저자 , 발행년, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, 발행기관 관리번호, 논문명, 대등논문명, 저자 , 저널/프로시딩명, 발행기관, 발행년, 발행언어, 권, 호, 시작페이지, 끝페이지, ISBN, ISSN, 주제분야, 키워드, 초록(한글), 초록(영문), 저자(소속기관)
저장형식	Text(ASCII format) Excel format RefWorks Direct Export RIS format (for Reference Manager, ProCite, EndNote), Scholar's Aids, Mendeley
메일정보	받는사람 (필수) @ 보내는사람 (선택) @ 제목 내용 KISTI 검색결과 이메일 서비스
안내	총 건의 자료가 검색되었습니다. 다운받으실 자료의 인덱스를 입력하세요. (1-10,000) 검색결과의 순서대로 최대 10,000건 까지 다운로드가 가능합니다. 데이타가 많을 경우 속도가 느려질 수 있습니다.(최대 2~3분 소요) 다운로드 파일은 UTF-8 형태로 저장됩니다. 파일의 내용이 제대로 보이지 않을실 때는 웹브라우저 상단의 보기 -> 인코딩 -> 자동선택 여부를 확인하십시오. ~ Text(ASCII format) Excel format