[논문]체험중심 생태환경 초등학생들의 생태적 감수성에 미치는 영향

김선일; 신영준

doi:10.15267/keses.2019.38.4.465

체험중심 생태환경 초등학생들의 생태적 감수성에 미치는 영향
The Effect of the Experience-based Ecology-Environmental STEAM Program on Ecological Sensitivity of Elementary Students 원문보기

초등과학교육 = Journal of Korean elementary science education, v.38 no.4, 2019년, pp.465 - 474

Abstract ▼ AI-Helper

The purpose of this study was to investigate the effect of the experience-based ecology-environmental STEAM education on ecological sensitivity of elementary students. The research subjects were 62 third graders of S elementary school located in Incheon. They were divided into the experimental group of 33 students and the comparative group of 29 students. The experimental group was provided the educational program with the experience-based ecology-environmental STEAM education. The comparative group was provided the theoretical and ecological self activity program based on the textbook. The results of this study can be summarized as follows; First, the experience-based ecology-environmental STEAM education had a meaningful effect on improvement of ecological sensitivity. Second, we found that access to the ecological environment education is important in all subjects, not in education that is biased toward. Third, in ecological environment education, experience-oriented education methods are more meaningful than indirect experiences trapped in textbooks. Fourth, ecological environment education can contribute to the improvement of ecological sensitivity as well as the intellectual aspect of ecology and environmental science. In conclusion, it was found that the ecological environment program should be conducted with activities of experience.

주제어

표/그림 (5)

표 Table 1. Program development procedure
표 Table 2. Program for comparative group
표 Table 3. Items of questionnaire on ecological sensitivity
표 Table 4. Lesson plan for STEAM program of ecological environment
표 Table 5. The results of pre and post test on ecological sensitivity

AI 본문요약
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문제 정의

이를 위하여 학교 옥상에 위치한 텃밭을 이용하여 학생들이 직접 토마토, 가지, 고추를 심어보고, 각자의 식물에 이름을 지어 수시로 관찰하고 키울 수 있도록 하였고, 텃밭 옆에는 학생들이 직접 생태 우물을 만들어 올챙이와 물달팽이에게 서식지를 만들어주는 기회를 제공하였다. 교실 안에서는 배추 흰나비 애벌레와 열대어를 학생들이 직접 키워 한 살이를 관찰함으로써 자연의 변화를 보게 하고, 그 신비함을 통해 생태적 감수성을 키우고자 하였다.
상황제시 단계에서는 학생들이 ‘자연’하면 떠오르는 생각과 느낌을 머릿속에 그려보도록 하고, 내가 생각하는 자연의 모습을 글로 쓰거나 그림으로 그리도록 하였다. 그리고 자연에 대한 학생들의 긍정적인 느낌 혹은 부정적인 느낌을 확인함으로써 학생들이 앞으로 하게 될 생태환경교육에의 흥미와 기대감 변화에 대한 생각을 북돋고자 하였다.
더 나아가 특정한 교과에서 이루어지는 활동이 아닌 다양한 교과 내용을 재구성하고, 교수 · 학습적 방법으로 STEAM 교육의 테두리에서 융합 교육을 적용하고자 하였다.
본 연구는 학교 주변의 나무와 풀, 모래와 돌까지 포함할 수 있는 모든 자연물을 직접 관찰하고 느낄 수 있는 체험중심 생태환경 STEAM 프로그램이 초등학교 3학년 학생들에의 생태적 감수성에 어떤 영향을 미치는지를 알아보기 위한 연구이다. 생태적 감수성은 자연 체험을 통해 자연과 공감하고 자연을 인지적․정서적으로 받아들이는 것을 말하며, 우리가 살고 있는 곳이 현재의 삶을 위한 터전으로 머무는 것이 아니라, 미래세대가 살아갈 수 있는 터전으로 지속가능한발전을 이루기 위해서 초등학생부터 생태적 감수성을 함양하는 교육이 필요하다.
본 연구에 사용한 생태적 감수성 검사는 체험중심 생태환경교육을 통해 나타나는 생태환경에 대한 관심과 공감, 심미적 체험 등을 측정해 보기 위한 검사이다. 생태적 감수성을 측정하기 위하여 김명선(2015)이 변영호(2008)와 장정애(2011)가 사용한 환경 감수성 검사 도구를 수정하여 만든 유아의 생태적 감수성 검사 도구를 토대로 구성하였다.
본 연구에서는 체험중심 생태환경 융합교육 프로그램을 적용하기 위하여 3학년 1학기 과학, 도덕, 사회, 국어, 미술, 수학 교과와 창의적 체험활동의 자율 활동 영역을 재구성하였다. 각 교과의 2015 개정 교육과정의 성취기준을 분석한 후, 성취기준에 적합한 내용의 교과와 단원을 관찰형, 체험형, 오감형으로 체험중심 생태환경교육 프로그램을 재구성하였으며, 교과 내용으로 운영하기 힘든 프로그램의 경우 창의적 체험활동의 자율활동 영역을 통해 이루어지도록 하였다
첫째, 생태환경교육은 특정 교과에만 치우친 교육이 아닌 모든 교과에서의 접근이 중요하다는 것을 알 수 있다. 본 체험중심 생태환경 융합교육 프로그램은 국어, 과학, 도덕, 미술, 사회, 수학교과를 재구성하여 하나의 목표를 향해 개발한 것이다. 학습자가 분절된 지식과 방법이 아닌 여러 교과가 어우러진 동일 방향의 교육이 중요하다는 것을 시사하는 것이다.
이에 본 연구에서는 전통적인 방법의 지식위주의 환경교육이 아닌 학생들이 매일 오가는 학교에서 동물과 식물뿐만 아니라, 우리가 쉽게 지나칠 수 있는 학교 주변의 나무와 풀, 모래와 돌까지 포함할 수 있는 모든 자연물을 직접 관찰하고 느낄 수 있는 체험중심 생태환경교육을 적용하고자 한다. 더 나아가 특정한 교과에서 이루어지는 활동이 아닌 다양한 교과 내용을 재구성하고, 교수 · 학습적 방법으로 STEAM 교육의 테두리에서 융합 교육을 적용하고자 하였다.
더 나아가 특정한 교과에서 이루어지는 활동이 아닌 다양한 교과 내용을 재구성하고, 교수 · 학습적 방법으로 STEAM 교육의 테두리에서 융합 교육을 적용하고자 하였다. 즉, 체험중심 생태환경 STEAM 교육을 통해 학생들이 자연과 생태계를 인간과 분리된 개념으로 인지하는 것이 아닌 자연의 아름다움과 경외감을 느끼고, 자연에 대한 사랑과 동정과 연민을 가질 수 있는 생태적 감수성에 어떠한 영향을 미칠 수 있는지를 알아보고자 하였다.

제안 방법

‘돌멩이로 신나게 놀기’, ‘나무액자 만들기’, ‘내 나무 친구 소개하기’와 같은 활동을 할 때에 학생들이 마음에 드는 자연물을 다양하게 보고 활동할 때 필요한 자연물을 직접 선택하도록 하였다.
본 연구에서는 체험중심 생태환경 융합교육 프로그램을 적용하기 위하여 3학년 1학기 과학, 도덕, 사회, 국어, 미술, 수학 교과와 창의적 체험활동의 자율 활동 영역을 재구성하였다. 각 교과의 2015 개정 교육과정의 성취기준을 분석한 후, 성취기준에 적합한 내용의 교과와 단원을 관찰형, 체험형, 오감형으로 체험중심 생태환경교육 프로그램을 재구성하였으며, 교과 내용으로 운영하기 힘든 프로그램의 경우 창의적 체험활동의 자율활동 영역을 통해 이루어지도록 하였다
검토를 통하여 어휘와 문장이 수정된 문항의 의미 일관성과 하위영역과 추가된 문항의 연관성과 적합성을 수정 보완하였다. 검사 대상의 문항 이해도를 위하여 실험집단과 비교집단에 포함되지 않는 초등학생 3학년을 대상으로 문항을 검토하여 문항의 난이도와 이해도를 조정하였다.
본 연구에 사용된 검사 도구는 서울 소재의 생태 중점 초등학교에 근무 중인 교사 1명과 서울 소재의 초등학교에서 생태환경 진로프로그램을 운영 중인 교사 1명을 통하여 검토가 이루어졌다. 검토를 통하여 어휘와 문장이 수정된 문항의 의미 일관성과 하위영역과 추가된 문항의 연관성과 적합성을 수정 보완하였다. 검사 대상의 문항 이해도를 위하여 실험집단과 비교집단에 포함되지 않는 초등학생 3학년을 대상으로 문항을 검토하여 문항의 난이도와 이해도를 조정하였다.
관찰형에서는 학생들이 직접 생명을 키워봄으로써 동물과 식물을 학생들과 분리된 자연이 아닌 학급의 구성원으로 인지할 수 있도록 설계하였다. 이를 위하여 학교 옥상에 위치한 텃밭을 이용하여 학생들이 직접 토마토, 가지, 고추를 심어보고, 각자의 식물에 이름을 지어 수시로 관찰하고 키울 수 있도록 하였고, 텃밭 옆에는 학생들이 직접 생태 우물을 만들어 올챙이와 물달팽이에게 서식지를 만들어주는 기회를 제공하였다.
이를 위하여 학생들이 쉽게 키울 수 있는 식물을 준비하여 쉽게 가까이에서 키울 수 있는 방법을 체험할 수 있도록 하였다. 또한, 본인들이 키운 식물에 이름을 지어주어 매일 관심을 가질 수 있도록 설계하였다.
본 프로그램의 개발 단계에서는 융합인재교육의 학습준거 3단계에 따라 프로그램을 설계하였다. 상황제시 단계에서는 학생들이 ‘자연’하면 떠오르는 생각과 느낌을 머릿속에 그려보도록 하고, 내가 생각하는 자연의 모습을 글로 쓰거나 그림으로 그리도록 하였다.
비교반은 이론 중심의 생태환경 자율 활동 프로그램을 총 20차시로 실시하였으며, 물, 공기, 생태, 숲, 생활 5가지 주제를 각 4차시로 운영하였다. 비교반의 수업은 창의적 체험활동 영역 중 자율활동 영역으로 구성하였으며, 연구 기간 동안 동일한 시기에 프로그램을 운영할 수 있도록 수업시기를 조정하였다.
연구 기간은 2019년 5~6월 사이의 8주간이다. 실험반은 창의적 체험활동 중 자율활동 시수를 활용하여 총 26차시의 체험중심 생태환경 융합교육프 로그램으로 수업하였으며, 비교반은 STEAM 교육의 활동준거 중 상황 제시 및 감성적 체험 단계를 제외한 이론 중심의 생태환경 자율 활동 프로그램을 물, 공기, 생태, 숲, 생활 5가지 주제를 각 4차시 씩 총 20차시 실시하였다.
관찰형에서는 학생들이 직접 생명을 키워봄으로써 동물과 식물을 학생들과 분리된 자연이 아닌 학급의 구성원으로 인지할 수 있도록 설계하였다. 이를 위하여 학교 옥상에 위치한 텃밭을 이용하여 학생들이 직접 토마토, 가지, 고추를 심어보고, 각자의 식물에 이름을 지어 수시로 관찰하고 키울 수 있도록 하였고, 텃밭 옆에는 학생들이 직접 생태 우물을 만들어 올챙이와 물달팽이에게 서식지를 만들어주는 기회를 제공하였다. 교실 안에서는 배추 흰나비 애벌레와 열대어를 학생들이 직접 키워 한 살이를 관찰함으로써 자연의 변화를 보게 하고, 그 신비함을 통해 생태적 감수성을 키우고자 하였다.
오감형에서는 학생들이 직접 자연을 만지고 활용하고 대화함으로써 자연을 직접 오감을 이용해 느끼도록 설계하였다. 이를 위하여 학생들이 쉽게 볼 수 있는 땅에 떨어진 돌, 나뭇가지, 모래 그리고 나무를 활용하여 자연물을 다양하게 관찰하고, 만지고, 오감으로 느끼도록 기회를 제공할 수 있는 프로그램을 설계하였다.
체험형에서는 학생들이 학교가 아닌 가정에서도 교사의 지도 없이 스스로 어렵지 않게 자연을 나의 가족과 친구로 만들 수 있다는 접근성을 키워주고자 하였다. 이를 위하여 학생들이 쉽게 키울 수 있는 식물을 준비하여 쉽게 가까이에서 키울 수 있는 방법을 체험할 수 있도록 하였다. 또한, 본인들이 키운 식물에 이름을 지어주어 매일 관심을 가질 수 있도록 설계하였다.
감성적 체험 단계에서는 학생들이 다양한 프로그램을 통해 자연에 대한 흥미와 관심을 다시 한번 떠올리고, 극대화할 수 있도록 설계하였다. 이를 위하여 학생들이 직접 기른 텃밭의 작물들을 가족들과 나누어 볼 수 있는 기회를 제공하였다. 그리고 2개월간 26차시 수업의 프로그램 내용을 다른 학생들에게 소개할 수 있는 전시자료를 포트폴리오 형태로 모둠별로 직접 만들어 보는 시간을 마련하였다.
생태적 감수성을 측정하기 위하여 김명선(2015)이 변영호(2008)와 장정애(2011)가 사용한 환경 감수성 검사 도구를 수정하여 만든 유아의 생태적 감수성 검사 도구를 토대로 구성하였다. 초등학생의 수준과 프로그램의 내용에 맞지 않는 문항에 대해서는 임현아(2015)와 주은정(2018)의 생태적 감수성 조사 문항과 김유철과 홍승호(2011)의 연구 중 감수성 영역을 참고하여 만든 생태적 감수성 검사 도구를 참고하여 수정 보완하였다.
검사도구의 하위영역은 김명선(2015)의 5가지 하위 영역(자연에 대한 관심, 자연에서의 심미적 체험, 정서 안정, 자연에 대한 동정 연민, 생태적 상상력) 중 초등학교 3학년 학생의 수준을 고려하여 ‘생태적 상상력’ 하위영역을 삭제하였다. 최종적으로 수정된 검사문항은 4가지 영역에 각각 5가지 문항으로 구성된 총 20문항이다. 생태적 감수성 검사지의 전체 문항 신뢰도는 .

대상 데이터

본 연구에 사용된 검사 도구는 서울 소재의 생태 중점 초등학교에 근무 중인 교사 1명과 서울 소재의 초등학교에서 생태환경 진로프로그램을 운영 중인 교사 1명을 통하여 검토가 이루어졌다. 검토를 통하여 어휘와 문장이 수정된 문항의 의미 일관성과 하위영역과 추가된 문항의 연관성과 적합성을 수정 보완하였다.
본 연구의 대상 학생은 인천광역시에 소재한 S 초등학교 3학년 2개 반이다. 연구진 중 1인이 담임으로 있는 33명(남학생 18명, 여학생 15명)의 학생으로 구성된 1개 학급은 체험중심 생태환경교육을 적용하는 실험반으로 선정하였으며, 연구자와 성별이 남성으로 동일하며 경력 및 교육관이 비슷한 동료 교사가 학급 교육과정 내 자율활동 프로그램을 적용한 29명(남학생 17명, 여학생 12명)의 학생으로 구성된 다른 1개 학급은 비교반으로 선정하였다.
연구진 중 1인이 담임으로 있는 33명(남학생 18명, 여학생 15명)의 학생으로 구성된 1개 학급은 체험중심 생태환경교육을 적용하는 실험반으로 선정하였으며, 연구자와 성별이 남성으로 동일하며 경력 및 교육관이 비슷한 동료 교사가 학급 교육과정 내 자율활동 프로그램을 적용한 29명(남학생 17명, 여학생 12명)의 학생으로 구성된 다른 1개 학급은 비교반으로 선정하였다. 연구 기간은 2019년 5~6월 사이의 8주간이다. 실험반은 창의적 체험활동 중 자율활동 시수를 활용하여 총 26차시의 체험중심 생태환경 융합교육프 로그램으로 수업하였으며, 비교반은 STEAM 교육의 활동준거 중 상황 제시 및 감성적 체험 단계를 제외한 이론 중심의 생태환경 자율 활동 프로그램을 물, 공기, 생태, 숲, 생활 5가지 주제를 각 4차시 씩 총 20차시 실시하였다.
본 연구의 대상 학생은 인천광역시에 소재한 S 초등학교 3학년 2개 반이다. 연구진 중 1인이 담임으로 있는 33명(남학생 18명, 여학생 15명)의 학생으로 구성된 1개 학급은 체험중심 생태환경교육을 적용하는 실험반으로 선정하였으며, 연구자와 성별이 남성으로 동일하며 경력 및 교육관이 비슷한 동료 교사가 학급 교육과정 내 자율활동 프로그램을 적용한 29명(남학생 17명, 여학생 12명)의 학생으로 구성된 다른 1개 학급은 비교반으로 선정하였다. 연구 기간은 2019년 5~6월 사이의 8주간이다.

데이터처리

0 for Windows를 사용하였다. 실험반과 비교반의 생태적 감수성 능력을 측정하기 위해 사전검사 및 사후검사 결과를 활용하여 t-검정으로 결과 처리하였으며, 유의성 검증 기준은 유의수준 .05이다.

이론/모형

본 연구에 사용한 생태적 감수성 검사는 체험중심 생태환경교육을 통해 나타나는 생태환경에 대한 관심과 공감, 심미적 체험 등을 측정해 보기 위한 검사이다. 생태적 감수성을 측정하기 위하여 김명선(2015)이 변영호(2008)와 장정애(2011)가 사용한 환경 감수성 검사 도구를 수정하여 만든 유아의 생태적 감수성 검사 도구를 토대로 구성하였다. 초등학생의 수준과 프로그램의 내용에 맞지 않는 문항에 대해서는 임현아(2015)와 주은정(2018)의 생태적 감수성 조사 문항과 김유철과 홍승호(2011)의 연구 중 감수성 영역을 참고하여 만든 생태적 감수성 검사 도구를 참고하여 수정 보완하였다.
체험중심 생태환경 융합교육 프로그램은 선행 연구 및 문헌분석을 통해 다양한 주제를 선정하였고, 2015 개정 교육과정에 기준하여 개발하였다. 프로그램 개발 절차는 PDIE 모형에 따라(김진수, 2012) 준비, 개발, 실행, 평가 순으로 진행하였으며, 구체적인 절차는 Table 1과 같다.

성능/효과

그러나 사후 검사 결과, 정서 안정 영역에 대한 체험중심 생태환경 융합교육 프로그램을 실시한 실험반의 정서 안정 점수는 비교반에 비해 통계적으로 유의미하게 높게 나타났다(p<.05).
그러나 사후 검사에서 두 집단 간의 자연에서의 심미적 체험 영역의 변화 정도를 비교한 결과, 체험중심 생태환경 융합교육 프로그램을 실시한 실험반의 자연에서의 심미적 체험 영역 점수는 비교반에 비해 통계적으로 유의미하게 높게 나타났다(p<.05)
이를 위하여 학생들이 직접 기른 텃밭의 작물들을 가족들과 나누어 볼 수 있는 기회를 제공하였다. 그리고 2개월간 26차시 수업의 프로그램 내용을 다른 학생들에게 소개할 수 있는 전시자료를 포트폴리오 형태로 모둠별로 직접 만들어 보는 시간을 마련하였다.
생태적 감수성은 자연 체험을 통해 자연과 공감하고 자연을 인지적․정서적으로 받아들이는 것을 말하며, 우리가 살고 있는 곳이 현재의 삶을 위한 터전으로 머무는 것이 아니라, 미래세대가 살아갈 수 있는 터전으로 지속가능한발전을 이루기 위해서 초등학생부터 생태적 감수성을 함양하는 교육이 필요하다. 생태감수성 함양을 위해 교실 안에서 이론적으로 생태 환경교육이 이루어지는 것을 벗어나 체험중심을 강조한 STEAM 프로그램이 생태적 감수성에 미치는 영향을 알아본 결과, 학생들의 생태적 감수성의 하위 영역인 자연에 대한 관심, 자연에서의 심미적 체험, 정서 안정, 자연에 대한 동정 연민 등 모든 하위 영역에서 유의미한 효과가 있었다. 이러한 결과를 토대로 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다.
셋째, 생태환경교육은 생태학이나 환경과학의 측면에서 뿐만 아니라, 생태적 감수성 향상에 기여를 해야 한다는 것을 알 수 있다. 생태적 감수성은 결국 생태계를 대하는 인간의 태도에 변화를 가져 올 수 있기 때문에 생태환경교육에서 생태적 감수성 향상을 위한 노력을 기울여야 할 것이다.
첫째, 생태환경교육은 특정 교과에만 치우친 교육이 아닌 모든 교과에서의 접근이 중요하다는 것을 알 수 있다. 본 체험중심 생태환경 융합교육 프로그램은 국어, 과학, 도덕, 미술, 사회, 수학교과를 재구성하여 하나의 목표를 향해 개발한 것이다.

후속연구

둘째, 본 연구에서는 학교를 중심으로 한 체험중심 프로그램을 시행하였는데, 활동 장소에 따라 생태적 감수성에 대한 다양한 결과가 나올 수 있으므로 학교 밖 활동 장소를 달리하여 그 결과를 확인해 보는 것도 의미가 있을 것이다.
첫째, 이 연구의 결과는 초등학교 3학년 학생들 대상으로 이루어진 것이므로, 이보다도 더 낮은 단계의 학생이나 높은 단계의 학생에까지 적용한 횡단적 연구가 이루어졌으면 한다. 이것은 발달 단계에 따라 생태적 감수성의 변화가 어떤 차이가 나는지를 확인할 수 있을 것이며, 그 결과는 각 단계에 맞는 교육 프로그램을 계획하는데 기초자료로 사용될 수 있을 것이다.
첫째, 이 연구의 결과는 초등학교 3학년 학생들 대상으로 이루어진 것이므로, 이보다도 더 낮은 단계의 학생이나 높은 단계의 학생에까지 적용한 횡단적 연구가 이루어졌으면 한다. 이것은 발달 단계에 따라 생태적 감수성의 변화가 어떤 차이가 나는지를 확인할 수 있을 것이며, 그 결과는 각 단계에 맞는 교육 프로그램을 계획하는데 기초자료로 사용될 수 있을 것이다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	산업화의 가속 화로 인한 현재의 환경문제는 무엇인가?	지금 이 순간에도 이어지고 있는 산업화의 가속 화는 전 지구적으로 환경문제를 일으켜 왔다. 이전에는 미래에 대한 걱정으로만 끝나가던 환경문제 가 이제는 자연적으로 발생했다고 보기 힘든 재해 와 지구 온난화 문제, 플라스틱섬과 미세먼지처럼 다방면으로 우리가 직접 느낄 수 있게 되었다. 결국 환경문제로 인해 우리가 마실 물과 공기를 구입 해야 하는 시대가 오고 있음은 점차 현실로 다가오 고 있다.
	지속가능발전이란 무엇인가?	지속가능발전은 미래 세대가 자신의 필요를 충족시킬 능력을 저해하지 않으면서 현재 세대의 필요를 충족시키는 발전으로, 현재 세대와 미래세대가 모두 평등한 삶을 보장받는 방향의 발전을 의미 한다. 지속가능발전은 환경문제에 대한 반성으로 시작되었으므로 지속가능한 발전을 이루려는 노력은 우리의 기본적인 태도 변화에 중점을 두고 있어 야한다(공수경, 2019).
	환경교육이 나아가야할 방향은 무엇인가?	그러나, 이론적이고 보수적인 지식전 달 방식으로 이루어진 환경교육은 우리가 추구하 고자 하는 환경교육의 목표를 도달하는데 많은 한 계점을 보여 왔다. 따라서 환경교육은 학생들에게 좀 더 실천적, 진보적, 구체적 프로그램을 제공하여 학생들에게 실천적 행동을 강조하고, 환경에 대한 가치관을 지닐 수 있는 방향으로 나아가야 한다(권은주와 강성희, 2003).

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상세보기
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저자의 다른 논문 :

표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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