초록 ▼

이 연구는 4년간의 질적 종단연구의 2차년도 연구다. 이 종단연구는 현 시점(2010년대 후반)에 우리 사회에서 중학생으로서 살아가고 있는 이들의 생활상과 그 과정에서의 변화, 즉 성장과정을 이해하고자 실행되었다. 성장과정의 역동성과 맥락성을 구체적으로 담아내기 위해서 4년간의 질적 종단연구를 연구방법으로 채택하였다.

종단연구의 전체 연구설계를 살펴보면 횡적으로는 성장에 영향을 미치는 생활세계인 가정,학교, 지역사회, 그리고 거시적인 사회적 구조를 고려하며, 종적으로는 시간의 흐름에 따라 삶이 사회적으로 구성되는 과정을

이 연구는 4년간의 질적 종단연구의 2차년도 연구다. 이 종단연구는 현 시점(2010년대 후반)에 우리 사회에서 중학생으로서 살아가고 있는 이들의 생활상과 그 과정에서의 변화, 즉 성장과정을 이해하고자 실행되었다. 성장과정의 역동성과 맥락성을 구체적으로 담아내기 위해서 4년간의 질적 종단연구를 연구방법으로 채택하였다.

종단연구의 전체 연구설계를 살펴보면 횡적으로는 성장에 영향을 미치는 생활세계인 가정,학교, 지역사회, 그리고 거시적인 사회적 구조를 고려하며, 종적으로는 시간의 흐름에 따라 삶이 사회적으로 구성되는 과정을 보는 생애과정적 접근을 취한다. 종단연구를 관통하는 질문은1) 중학생 시기 학습자로서의 특징, 2) 중학생 시기에 겪는 학습경험의 특징, 3) 중학교에서 고등학교로의 이행상의 특징, 4) 중학생 시기가 다음 시기의 생애발달에 주는 영향, 5) 계층별,지역별 성장과정에서의 차이와 그 이유이다. 이에 대한 해답을 찾기 위해 매년 각 시기별 성장과정에서 드러나는 주요한 경험과 특징들 외에 연도별 핵심 주제를 선정하여 내용으로 구성하였다. 1차년도에는 중학교에 입학하기 전까지 연구참여자들이 성장해온 과정을 드러내고 2차년도에는 중학교 1학년 시기의 성장과정과 ‘관계’ 관련 특징을, 3차년도에는 중학교 2학년 시기의 성장과정과 ‘정체성(자기인식)’ 관련 특징을, 마지막으로 4차년도에는 중학교 3학년 및 고등학교 진학 시기의 성장과정과 ‘진로’ 관련 특징을 다루고자 한다. 그리고 4차년도에 4년간의 추적 결과를 종합하고 거시적으로 교육정책과 이들의 성장과의 연관성을 논의하는 부분을 추가하여 정책적 시사점을 얻고자 한다.

이 보고서는 그 2차년도 연구로서, 구체적인 연구의 목적은 1) 중학교 1학년 생활의 특징,2) 중학교 1학년 학습경험의 특징, 3) 중학생의 관계적 특징과 그 영향, 4) 이상의 특징이 연구 집단별 나타나는 양상 및 그 이유를 탐색하는 데 두었다. 연구방법은 질적 사례연구이며 연구사례는 1) ‘도시 저소득층 밀집 지역의 학교(가가중학교, 가칭) 학생’, 2) ‘도시 중산층 밀집 지역의 학교(나나중학교, 가칭) 학생’, 3) ‘도시 고소득층 밀집 지역의 학교(다다중학교,가칭) 학생’, 4) ‘면 지역의 학교(라라중학교, 가칭) 학생’의 4개 집단이다. 연구참여자는 각 사례별 남녀 학생들 최소 6명씩이 포함되도록 구성하였으며 총 학생 52명 및 그 학부모 52명, 그리고 담임선생님 등 24명의 교사와 면담을 실시하였다.

2차년도의 주제인 중학교 1학년의 생활과 학습경험의 특징, 그리고 관계의 특징으로 도출된 결과는 다음과 같다. 우선 가정생활에 있어서 4개 집단 공통적으로 가정생활의 비중이 점점 줄어들지만 여전히 가정은 가장 편안한 곳으로 인식되었다. 가가중학교 학생들은 가정생활에서 자신의 일상을 스스로 챙기고 가사일에도 일부 참여하였다. 나나중학교 학생들은 가정의 화목함과 부모의 자신에 대한 지지로 인해 높은 자존감을 가지고 가정 밖 생활을 위한 에너지를 얻었다. 다다중학교 학생들은 가정의 전폭적인 지지와 투자 가운데 부모를 장래 모델로 삼고 있다. 라라중학교 학생들은 가정을 여전히 어려울 때 힘이 되는 쉼터라고 생각하지만 점점 심리적으로나 물리적으로나 가족 밖 학교 등에서의 생활 비중을 높이고 있다.

중학생이 된 학교생활은 공통적으로 친구들과 만나서 어떤 일이 벌어질지 모르는 기대를 하면서 사회생활도 배울 수 있는 곳이라는 점에서는 초등학교 때와 다를 바 없지만 학업적인 측면에서는 부담이 큰 점이 부각된다. 가가중학교 학생들은 학교생활을 마치 ‘또 하나의 가정’과도 같이 편안하고 자연스럽게 하고 있다. 나나중학교 학생들에게 학교는 부모와 자신의 높은 기대와 관리로 이루어진 빡빡한 일상 속에서의 ‘유일한 탈출구이자 놀이동산’으로서 의미를 갖는다.
다다중학교 학생들은 학교생활에서 성적이나 학교생활기록부에 대해서 의식을 많이 하는 편이며 학교에 대해 ‘평가받는 곳’이라는 의미 부여를 하고 있다. 라라중학교 학생들은 학교를 ‘다양하고 어려워진 공부를 하는 곳’으로 보면서 배움의 중심처로서의 학교의 권위를 인정한다.

기타 생활상의 특징으로 디지털 문화 향유, 원거리로의 생활반경 확대, 그리고 습관이 된 욕 사용 등을 들 수 있다. 중학생들은 취미라고 할 수 있는 영화감상, 쇼핑, 게임, 음악감상, 대화, 검색 등 다양한 활동을 스마트폰을 위시한 디지털 기기를 통해서 하고 있다. 이러한 디지털 문화향유는 저렴하고 외부로 표시가 잘 나지 않으며 자투리 시간을 이용해서도 가능하다는 점에서 청소년들에게 특히 유용한 방법이다. 그리고 친구들과 주거지를 벗어나 각종 미디어나 SNS를 통해서 접한 다소 원거리의 명소를 이동해보는 경험도 중학생이 되어서부터 일상적 경험의 한 축을 이룬다. 또한 또래 간 언어사용에서 ‘패드립1)’을 위시한 욕을 사용하는 빈도가 늘어나고 습관처럼 사용하는 현상도 발견된다.

중학생들에게 학원수강이 상당히 보편적인 현상으로 나타나는데 학원과 관련된 생활에서도 집단별 특징이 보였다. 먼저 가가중학교 학생들은 방과 후 시간을 학원뿐 아니라 공부방이나 학교 자율학습실에서 보내는 경우도 있었으며 학원에서 교과뿐 아니라 예술체육 관련 과목을 배우는 경우도 다수 있었다. 나나중학교 학생들 대부분은 학원을 ‘인생의 성공을 위해 필수적인 요소’라고 생각하며 영어와 수학 등 교과 학원 수강에 집중한다. 다다중학교 학생들에게도 학원은 제2의 학교처럼 필수적인 것으로서 지역에 편재되어 있는 다양한 학원들 중에서 그때 그때 자신의 필요에 맞는 선행학습이나 내신 등 프로그램을 쇼핑하듯이 선택하는 모습을 보여준다. 라라중학교 학생들은 방과 후에 주로 학원이나 학교 내 공부방 프로그램에 참여하는데,이들은 학원을 학교에서 배운 내용을 복습하거나 보충하는 곳으로 활용하고 있으며 주로 학교내신을 대비하는 데 의미를 둔다.

다음으로 중학생이 맺고 있는 관계는 부모, 또래, 선생님과의 관계로 나누어 살펴보았다.
먼저 부모와의 관계를 살펴보면 학생들이 대체적으로 부모에게 감사하는 마음을 가지고 있다는 점에서 공통적이다. 집단별 양상을 살펴보면 먼저 가가중학교 학생들은 추상적이고 포괄적인 부모의 개입과 지지 가운데 자신의 생각대로 일상을 만들어갈 여지를 가지고 있다. 나나중학교 학생들은 부모에 대한 만족도가 매우 높으며 높은 기대와 함께 긴밀한 대화를 하는 관계 속에서 부모와 자신의 입장을 잘 조율해간다. 다다중학교 학생들은 사회적으로 성공한 부모의 권위를 인정하면서 세세하고 구체적인 조언과 관여를 받아들이는 편이다. 라라중학교 학생들은 부모를 객관적인 시각으로 보기 시작하면서 부모로부터 조금씩 독립하여 자신의 목소리를 내면서 일상을 만들어가는 모습을 보여준다.

이상의 부모와 자녀의 관계를 ‘일상에 대한 부모의지와의 관계에서 자녀욕구의 적용’의 측면에서 보면, 집단별로 다르게 자리하는 위치가 나타난다. 가가중학교 학생들의 경우, [A.실현]과 [D. 무기력] 사이에, 나나중학교의 경우에는 [B. 협상]의 위치에, 다다중학교의 경우[B. 협상]과 [C. 억압]에 걸쳐서, 라라중학교 학생들은 주로 [A. 실현]의 위치에 있다고 볼 수 있다.

또래 관계는 중학생들의 삶의 만족도를 좌우하는 가장 중요한 요소인데 특히 1학년 자유학기에는 친구들과 함께 하는 활동이 많아져서 그 관계의 영향이 더 컸다. 가가중학교의 경우 남학생들이 함께 PC방에 가서 게임을 하는 모습이 다른 집단에 비해 두드러지게 나타났고, 다다중학교에서는 다른 집단보다 이성교제 비율이 높게 나타났다. 가가중학교와 라라중학교에서는 특별히 선후배 관계의 위계가 강한 것으로 나타났다. 나나중학교의 경우에는 친구가 무엇인가를 ‘같이 하는’존재이기에 학급에서 여럿으로 나뉜 집단별 구성과 유지에 민감했으며 소위 ‘일진’이라고 일컬어지는 학생에 대해서도 예민한 편이었다. 라라중학교는 소규모 학교이기에 초등학교 시절부터 유지되어 온 소수의 친구들과의 관계에서 학생들은 편안함과 안정감을 느끼는 동시에 지루함과 협소함도 느끼고 있다.

선생님과의 관계에 대해서는 부모나 또래 관계에 비해 학생들의 관심도가 낮은 편이다. 하지만 학교 선생님은 학교라는 권위가 인정되는 제도를 대표하는 분이면서 매일의 만남 속에서 다각도의 영향을 주는 분이고, 학원 선생님은 가르치는 존재를 넘어서서 삼촌이나 이모, 혹은 동네 선배나 이웃집 어른 같은 존재로 인식되기도 한다. 집단별 특징을 살펴보면, 먼저 가가중학교의 경우에 학생들은 교사와의 관계를 자연스럽고 편안하게 생각하는 편이었고 교사들도 학생들을 순진하다고 여기면서 여러 측면의 어려움에 대해서 관심을 가지려고 노력하는 편이었다. 사교육 부문에서 맺는 선생님과의 관계에 대해서는 매우 친밀하고 신뢰로운 관계부터 그렇지 않은 관계까지 다양한 양상이 나타났다. 나나중학교 학생들은 교사가 학생들을 학급이라는 집단으로 만나는 분이라고 생각하면서 개인적인 친밀감을 가지기보다는 다소 거리를 두면서 권위를 인정하였다. 학원 선생님들과는 주로 일대일 맞춤형으로 질문하고 친근하게 이야기를 나눌 수 있는 관계로 여기고 있다. 다다중학교 학생들은 교사와 적절한 거리를 두면서도 평가자이기에 대체적으로 좋은 관계를 유지하려고 하는 반면 학원 선생님들과는 개인적인 관계라고 생각하지만 일종의 교육 서비스로 보고 필요에 따라 언제든지 바꿀 수 있다고 생각하는 경향을 보인다.
라라중학교 학생들의 경우 교사의 권위를 인정하지만 충분히 가깝다고 생각하지는 않는데 반해 지역에 하나밖에 없는 학원 선생님에 대해서는 오랜 시간 알고 지내 가까우면서 필요할 때 적절한 조언을 해주실 분으로 기대하고 있다.

이상의 연구를 통해서 주요한 주제로 다음과 같은 점들이 드러났다. 첫째, 연구에 참여한 집단들 간 정도의 차이는 있지만 중학교 1학년이 된다는 것이 삶의 균형을 깨고 ‘공부’가 압도하는 시기로 진입하는 것이라는 점을 보여주었다. 둘째, 중학교의 교육목표가 불분명한데 형식적으로 고등학교와 유사하지만 의무교육인 이상 기본교육의 성격이 있다는 점을 인정하고 모든 학생들이 사회가 합의한 공통교육의 수준에 도달할 수 있도록 하는 것에 목표를 두어야 할 것이다. 셋째, 중학교 1학년 사이에서 지력, 체격, 취향, 정신연령, 적성 등 다방면에서 커다란 차이가 나타나는데도 불구하고 이들을 동일 학년으로 구분하고 동일한 교육적 경험의 틀로 밀어넣는 제도의 전제에 대해서 재검토가 필요하다. 넷째, 상벌제도가 중학교 학생들에게 받아들여질 때 자기 행동의 의미보다는 형식적 규율에의 적용과 유불리를 놓고 계산을 하게 만드는 측면이 있다. 다섯째, 교과 지식의 배움터로서의 역할을 넘어서서 학생 특성에 따라 변모하는 학교의 역할을 볼 수 있었는데 향후 학생들에게 있어서 학교의 의미와 역할에 대해서 질문이 요청되며 학생들의 삶에 있어서 중요한 요소이면서 학생들의 삶에 큰 영향을 주는 기관인 학원에 대해서도 사회적인 관심이 요청된다. 여섯째, 중학생이 되어 자신의 취향은 점점 분명해지는데 이질적인 성향의 친구를 만나면서 이전보다 깊이 있게 관계를 들여다볼 수 있게 되면서 학생들은 친구관계를 통해서 관심영역을 찾고 관계맺기 방식을 배우며 소속의 힘을 깨닫고 자기세계를 확대해가는 학습경험을 한다. 일곱째, 전국적으로 자유학기제 모형이 유사하지만 실제로 그것이 실현될 때 구현되는 의미는 학교별 학생별 상황에 따라 다르게 나타난다.

이상 연구 결과를 바탕으로 [1] 중학교 1학년 생활, [2] 중학생의 관계, [3] 집단별 특징의 세 가지 측면에서 정책 제언을 하면 다음과 같다. 먼저 [1] 중학교 1학년 생활 측면에서 1)전환기 교육의 실효성을 제고하기 위해서 ⑴ 중학교 생활에 대한 오리엔테이션을 실시하고 ⑵초등학교와 중학교 교육과정의 연계를 강화한다. 2) 학교 교육 개선을 위해서 가) 자유학기제와 관련하여 ⑴ 자유학기제와 중등교육 전체 체제 간에 일관성을 확보하고, ⑵ 자유학기제 진로탐색의 취지를 재정립하며, ⑶ 지역 및 학교 특성을 반영한 자유학기제 모형을 구현하고,⑷ 자유학기제 운영 시 선후배 네트워크를 통한 학생 주도 운영을 강화하며 ⑸ 자유학기제 프로그램과 체험의 질을 제고한다. 나) 학생 생활 및 학교 운영과 관련하여 ⑴ 수행평가 모둠 구성 시 세심하게 학생 개인별 입장을 고려하고, ⑵ 상벌제도 운영 시 학생 자치를 강화하며,⑶ 학교생활에서 휴식 시간을 확대하고, ⑷ 무학년제 운영 등 발달 수준에 따른 교육제도를 마련한다. 다) 학교-가정-지역사회 연계와 관련하여 ⑴ 학생들이 지역사회에 참여할 수 있는 기회를 확대하고, ⑵ 지역사회의 자유학기제 체험처 역할을 확대하고 지역 간 교류를 활성화하며,⑶ 학교가 학생들의 실제적인 삶의 장이 되는 학원을 포함하여 지역사회 교육 공동체를 구축하고,⑷ 학교가 가정 및 지역사회와 연계하여 학생들이 적정한 수면시간을 확보하고 규칙적인 식사를 할 수 있도록 분위기를 조성한다.

[2] 중학생의 관계 측면에서 1) 건강한 또래 관계 형성을 위해 ⑴ 상급학교 진학 시 이전학교에서의 학교폭력 관계가 연장되는 것을 방지하고, ⑵ 단체 활동에서 소외되는 학생이 없도록 배려와 협력의 분위기를 조성하며, ⑶ 교우 관계 개입에 있어서 신중하게 접근하고, ⑷ 성평등을 넘어서서 인간에 대한 이해 및 인권교육을 강화한다. 2) 교사-학생 관계 개선을 위해 ⑴ 교원의 중학생에 대한 이해도를 제고하고, ⑵ 중학교 1학년 교사들은 ‘친절한 교사’가 되도록 한다.
3) 기타 관계 개선을 위해 ⑴ 부모의 중학생 자녀에 대한 이해도를 제고할 수 있는 다양한 기회를 제공하고, ⑵ 연령대를 초월한 다양한 관계 형성의 기회를 마련한다.

마지막으로 [3] 집단별로 필요한 정책을 제시하면 ⑴ 중산층 및 고소득층 중학생을 위해서 학생의 특성을 고려하여 교과학습 외 학교의 역할을 확대한다. ⑵ 저소득층 중학생을 위해서 학교가 지역사회와 연계하여 저녁시간 돌봄 프로그램을 지원한다. ⑶ 면 지역 중학생을 위해서 양성평등 교육에 대해서 현실을 고려한 세심한 접근을 하고 학교 통폐합 등 후속 지원을 확대한다.

( 출처: 연구요약 6p )

Abstract ▼

This study marks the second year report of the 4 year long qualitative longitudinal study. This longitudinal study aim to comprehend the life of middle school students and their development in the current society and timeframe (late 2010), and it was conducted as a 4 year long qualitative longitudin

This study marks the second year report of the 4 year long qualitative longitudinal study. This longitudinal study aim to comprehend the life of middle school students and their development in the current society and timeframe (late 2010), and it was conducted as a 4 year long qualitative longitudinal study to capture the dynamic and context of development of the subjects in details.

The cross-sectional perspective of this study was designed to encompass all environments influential to development of middle school students- family, school,neighborhood, and macroscopic social structure. Additionally, the longitudinal design of the study aims to capture the socialization progress of the study subjects as time passes by via a life course approach, and the following questions were used throughout the different time frames of the longitudinal study.

1) Characteristics as a middle school student
2) Characteristics of learning experience as a middle school student
3) Characteristics of the transition from a middle school to a high school
4) The effects of middle school experience on development throughout the subsequent life
5) Disparities and reasons behind them among different classes and regions

To find answer to the above questions, the longitudinal study defines core topics for each year and analyzes principal experiences and characteristics of each year based on them. The first study year study reveals and identifies the development environment of the study subjects, and the second-year studies the development and social relationship throughout the first year. The third year is designed to study development throughout the second year as well as ego and self-awareness, and the fourth and final year examines career and development. Moreover, during the fourth year of the study, we aim to combine results of each years’ study as well as correlation between educational policies and the study subjects’ growth and extract policy implications.

The primary topics of this report encompasses 1) characteristics of the 7th graders life, 2) learning experience of the 7th graders, 3) features and impacts of relationships to the middle school students and 4) how and why the aforementioned aspects are different depending on neighborhoods. This qualitative case study is based on interviews of 4 groups of students-which are defined as below- representing different types of neighborhood. Each group was designed to include at least 6 students, and total of 52 students, their parents as well as 24 teachers were interviewed.

Group A: Students from schools in urban low-income neighborhoods
Group B: Students from schools in urban middle class neighborhoods
Group C: Students from schools in high-income neighborhoods
Group D: Students from schools in rural regions

Although the magnitude of importance differed among groups, all groups considered home as the most conforming place. Group A students participated in some of the housework and took care of their daily activities themselves whereas Group B students exhibited high self-esteem from home based on support of their parents which motivated their life beyond home. Under the wholehearted financial and psychological support of their parents, Group C students revered their parents as their role-models. Despite considering home as a place of safe haven, Group D students gradually increased physical and psychological reliance on life beyond home such as school and friends.

All groups considered a school as a place to meet friends and socialize, yet the increased pressure regarding academic performance was identified as the key difference between elementary and middle school life. Group A took a rather relaxed position regarding school as if it were their second home. Students from Group B perceived school as an outlet from the high expectation of their parents and tight life routines derived from the expectation. Group C students, on the other hand, regarded school as a place where they are evaluated and were very conscious of their grades. Group D regarded school as a place of learning where they gain variety of complex knowledge.

Online enjoyment, expansion of physical life boundary, and habitual use of profane language were characteristics identified throughout all groups. Many of the middle school students’ hobbies- watching movie, playing video games, listening to music, chatting with friends and more-were completed via smartphones and similar digital devices. Such digital activities are popular among teenagers for they are affordable and can be done within spare time. Furthermore, traveling beyond their neighborhoods and visiting popular places they’ve seen online with friends became a routine activity among the teenagers. Frequent and habitual usage of cursive words among peers were also observed.

Each group showed different characteristics regarding tutoring which become rather ubiquitous routine among middle school students. Group A students were often tutored on not only academic subjects but also art, music, and physical subjects. Group B students consider tutoring as an essential component for success and often tutored on academic subjects such as English and Math. Group C also regarded tutoring essential and searched for tutoring services that fit their needs along various neighborhoods as if they were shopping. For Group D students the main purpose of tutoring was to review and prepare them for the school work.

Relationships of the middle school students consist of 3 categories: relationship with parents, peers, and teachers. In addition to the commonly found gratitude to their parents, Group A students despite infrequent interventions by their parents could plan their life. Similarly, Group B students, with high expectations from their parents, exhibited high satisfaction of their parents and could mediate opinion differences between them and their parents through conversations.
Students from Group C respect the socio-economic stature of their parents and received specific and concrete advices and interventions from their parents. Group D students gradually become more independent from their parents as they start to evaluate their parents.

When viewed in perspective of desire fulfillment of children, the relationship among the students and their parents also differed group by group. Group A students’ relationships with their parents were between [A. Fulfillment] and [D.Lethargy] whereas those of Group B students was close to [B. Negotiation].
Group C students’ relationship with their parents were between [B. Negotiation] and [C. Repression], and those of group D students were close to [A. Fulfillment].

Peer relation stands as a key component in deciding degree of life satisfaction for middle school students. And, its impact on students became particularly influential for 7th graders as those students were exposed to many extracurricular activities which promote peer interactions. In the case of Group A, male students were much inclined to hang out in “PC Bang” than other groups. The Group C had higher proportion of students in a dating relationship than other groups. For the case of the Group A and D, students maintained strict hierarchy between upper and lower classmates. Students from the B middle school formed peer relations based on activity groups, so they were sensitive to a ‘bullying’ group and to the idea of which group they belonged to and how to maintain their groups. Since the size of the middle schools of Group D is small, students felt comfort and stability through friendship continued since elementary school, but they also,simultaneously, experienced boredom from their narrow circle of friends.

Students were less interested in their relationship with school teachers than with their peers or parents. However, a teacher was treated as someone who represents an authoritative figure and influential to students in various perspectives through daily interaction. A tutor on the other hand was considered more than just a person who merely teaches, thus perceived more like an uncle, an aunt,or an elderly from neighborhood. As we further delved into characteristics of each group, we found that students in the group A established comfortable relationship with their teachers, who also considered their students innocent and tried to take better care of them. While this was the case for the school teachers, students’relationship with their tutors varied: some were very intimate, and some were not. In the case of group B because students were confined to the idea of strict“teacher to student” relationship, they treated teachers with respect rather than intimacy. In contrast, they kept close relationship with their tutors, asking questions and conversing individually with ease. C group students kept distance with their teachers but tried to establish a certain level of intimacy with them due to the fact teachers evaluate their grades. Although those students seemed to have a close relationship with their tutors, they had tendency to think that their tutors are replaceable when needs for different educational services arise. Lastly, group D students respected teachers’ authority but kept remote distance with them.
However, those students formed a close relationship with their tutors, for they considered tutors whom they have known for quite some time, due to the scarcity of tutors in the district, as mentors.

Findings entailed by the above study are as followed. First, there were subtle differences in the result among the studied groups, but they all shared the common observation that the first year in the middle school is the transition phase from balanced lifestyle to study focused life. Second, given the fact that objective of education in middle schools is not clear while sharing similar education systems with high schools, goals must be set to ensure that every student reaches a certain education level required by the society. Third, current education system which forces 7th grade students into the same educational environment despite their differences in intelligence, physique, preference, mental age, and aptitude should be reviewed for changes. Fourth, under reward and punishment system, students were prone to act solely based on the system instead of behaving for their own goods. Fifth, since schools, which provide adaptive education system to encompass changes in students, and tutors are affecting students in many significant ways, both entities have to be evaluated on their potential impacts on students and require continuous attention from societies. Sixth, middle school students who become well aware of their preferences are exposed to opportunities to meet peers with different preferences, opportunities which engender them to understand the meaning of the relationship in depth. Moreover, through above experience, students allow themselves to search for their specific interests and learn how to interact and expand self-identities within the context of society.
Seventh, nationwide “free semester system” models were similar, but their impacts on students upon implementation differed from school to school and from student to student.

Policies that are suggested on the basis of three factors - [1] life in the first year of middle school, [2] peer relations in middle school, and [3] distinctive aspects of respective experimented group - are as followed.

1. From the perspective of [1],
A. To enhance practicality of education for the transitional phase from elementary school to middle school
i. Orientations for middle schools have to be organized
ii. Education for the transitional phase should be enhanced.
B. To improve education quality,
i. With respect to “free semester system”,
1. Consistency of “free semester system” should be preserved as a whole.
2. The meaning of career exploration through “free semester system” should be redefined.
3. “Free semester system” should consider distinct characteristic of districts and schools.
4. When implementing “free semester system”, students should be encouraged to administer the system autonomously with peer networks.
5. The quality of “free semester system” experience must be improved.
ii. With respect to the school life and management,
1. Performance assessment should be designed to embrace distinct characteristic of students.
2. Students’ autonomy under reward and punishment system should be promoted.
3. Free time in schools must be extended.
4. Education systems such as “non-grade system” which provides customized education for students with differing development level should be promoted.
iii. Outside of school boundaries,
1. More opportunities for students to participate in local communities should be accommodated
2. Communities’ roles to foster “free semester system” experience should be expanded, and continuous interactions among those communities have to be encouraged.
3. Education community must include schools as well as other relevant education institutions in which students spend most of their time.
4. In conjunction with the home and community, schools create an atmosphere that ensures that students have adequate sleep time and regular meals.

2. From the perspective of [2],
A. To establish healthy peer relation,
i. Bullying culture and school violence must not be prolonged and tolerated in advanced schools.
ii. Mutually caring environment for extracurricular activities must be established to prevent student from being ostracized.
iii. Teachers should approach intervening peer relationship with significant considerations.
iv. Education to promote understanding of humans and human rights, such as gender equality, should be improved.
B. To strengthen “teacher-student” relationship,
i. Teachers’ must establish better understanding of their students.
ii. 7th grade teachers should be instructed to become “obliging” educators.
C. To improve other types of relationships,
i. More opportunities for parents to understand their children in depth have to be provided
ii. More social interactions involving all the age group must be accommodated.

3. From the perspective of [3],
A. Schools’ roles and education programs should take characteristic of respective student into account
B. Schools and communities must cooperate to implement “after school caring program” for students from low income families.
C. For remote commuting students, gender equality education should be delivered in a cautious manner, and follow-up support as to merged schools should be provided extensively.

( 출처: Abstract 386p )

목차 Contents

• 표지 ... 1
• 머리말 ... 4
• 연구요약 ... 6
• 목차 ... 12
• 표목차 ... 15
• 그림목차 ... 16
• Ⅰ. 서론 ... 18
• 1. 연구의 필요성 및 목적 ... 20
• 2. 연구 내용 ... 24
• 3. 연구 방법 ... 25
• 가. 문헌 및 각종 자료 분석 ... 25
• 나. 질적사례연구 ... 25
• 다. 전문가 협의 및 자문 ... 39
• Ⅱ. 전체 종단연구의 구성 및 1차년도 연구 결과 ... 42
• 1. 종단연구의 핵심 주제 및 연구 설계 ... 44
• 가. 연구의 관점과 핵심 주제 ... 44
• 나. 연차별 생활 및 학습경험 외 핵심 주제로서의 관계, 정체성, 진로 ... 49
• 다. 종단적 연구 설계 ... 51
• 라. 연구 사례 ... 57
• 2. 1차년도 연구 결과 요약 ... 62
• Ⅲ. 이론적 배경 ... 64
• 1. 중학생의 생활과 학습경험에 대한 선행 연구 ... 66
• 가. 중학생의 행복과 문제행동에 관한 연구 ... 67
• 나. 학교 교육에 영향을 미치는 요인에 관한 연구 ... 68
• 2. 초기 청소년기의 관계에 대한 선행 연구 ... 70
• 가. 초기 청소년기의 인지적 변화와 관계 재정립 ... 70
• 나. 부모와의 관계 ... 71
• 다. 또래 관계 ... 72
• 라. 교사 및 지역사회와의 관계 ... 73
• 3. 중학교 제도의 역사적 변천 ... 74
• 가. '중학교'의 등장 ... 75
• 나. 일제 강점기 중학교 제도의 변천 ... 76
• 다. 해방 ~1980년: 중학교 교육의 팽창 ... 78
• 라. 1980년 ~ 현재: 보통교육의 심화가 후기초등교육기관화 ... 80
• 마. 소결 ... 82
• Ⅳ. 중학교 1학년의 생활과 관계 ... 84
• 1. 가가중학교 ... 86
• 가. 들어가며 ... 86
• 나. 중학교 1학년 생활 및 학습경험 ... 88
• 다. 중학교 1학년, '관계'의 특징 ... 129
• 라. 나오며 ... 161
• 2. 나나중학교 ... 163
• 가. 들어가며 ... 163
• 나. 중학교 1학년 생활 및 학습경험 ... 164
• 다. 중학교 1학년, '관계'의 특징 ... 207
• 라. 나오며 ... 225
• 3. 다다중학교 ... 226
• 가. 들어가며 ... 226
• 나. 중학교 1학년 생활 및 학습경험 ... 227
• 다. 중학교 1학년, '관계'의 특징 ... 254
• 라. 나오며 ... 270
• 4. 라라중학교 ... 270
• 가. 들어가며 ... 270
• 나. 중학교 1학년 생활 및 학습경험 ... 271
• 다. 중학교 1학년, '관계'의 특징 ... 291
• 라. 나오며 ... 303
• Ⅴ. 논의 ... 306
• 1. 4개 집단의 공통점과 차이점 ... 308
• 가. 중학교 1학년 생활의 공통점과 차이점 ... 308
• 나. 관계에 있어서의 공통점과 차이점 ... 320
• 2. 주제 논의 ... 332
• 가. 중학교 1학년 생활 ... 332
• 나. 관계 ... 342
• Ⅵ. 결론 및 제언 ... 350
• 1. 결론 ... 352
• 2. 정책 제언 ... 355
• 가. 중학교 1학년 생활 지원을 위한 정책 ... 356
• 나. 중학생의 관계 증진을 위한 정책 ... 368
• 다. 집단별 특성을 고려한 정책 ... 374
• 3. 후속 연구에의 시사점 ... 377
• 참고문헌 ... 380
• Abstract ... 386
• 끝페이지 ... 397