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문제 정의
- 매주 시뮬레이션 실습은 실습 전 브리핑 10분, 시뮬레이션 20분, 다른 팀 수행 관찰 20분, 디브리핑 한 시간으로 진행되었다. 다른 팀의 수행관찰을 통해 간접 경험을 통한 학습효과를 높이고자 하였다. 시뮬레이션은 4명 한 조로 팀 리더 간호사, 제 1 간호사, 제2 간호사, 보호자의 역할을 매회 돌아가면서 하였다.
- 따라서 본 연구에서는 구성주의 학습이론에 기초한 간호교육 시뮬레이션 교수학습 모델(Jeffries, 2005)과 경험주의 학습 사이클(Kolb, 1984)을 교수학습 원리로 하여 교육과정과 연계되어 간호학과 3학년 학생들의 간호역량을 향상시키기 위해 교육과정 개발 여섯 단계 모델(Kern, Thomas, & Hughes, 2009)에 따라 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램을 개발하고 이의 적용효과를 검증하였다.
- 학생들은 실습 과정동안 리더 간호사 중심으로 환자 문제해결을 위한 의사소통, 필요한 도움 요청, 각자 맡은 역할 분담의 수행 등의 협력을 할 수 있도록 하였다. 또한 보호자의 질문에 간결한 정보나 교육을 제공하고, 의사와 환자 상황에 대하여 보고, 처방, 자문 등의 상호작용을 통해 의사소통과 협력을 통해 문제를 해결해 나갈 수 있도록 진행하였다. 시나리오 구동에서 교수자는 의사 역할을, 운영자는 환자 역할을 연기하였다.
- 본 연구는 비동등성 대조군 전후 유사실험연구설계(Non-equivalent control group pretest-posttest design)이다.
- 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램을 적용한 실험군과 대조군간의 간호역량(비판적 사고, 임상판단, 간호수행능력)을 비교하여 간호학생의 간호역량 향상을 위해 개발된 일 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램의 적용효과를 검증하고자 한다.
- 시뮬레이션은 4명 한 조로 팀 리더 간호사, 제 1 간호사, 제2 간호사, 보호자의 역할을 매회 돌아가면서 하였다. 학생들이 맡을 역할은 시뮬레이션 실습실에서 실습 시작 바로 전에 선택한 후 리더를 중심으로 환자 문제를 해결하기 위한 논의를 하였다. 리더는 제1, 제2 간호사에게 그 상황에서 필요한 역할을 부탁하면서 실습이 시작되었다.
제안 방법
- 2012년 8월 학습자 요구와 3학년 1학기까지 배운 간호개념과 임상실습 경험에서 임상에서 흔하게 접할 수 있는 증상을 기초로 복부통증, 의식수준 변화, 호흡곤란 3개의 증상을 선정한 후에 학습자 요구와 수준을 고려하여 8개의 주제를 선정하였다(Table 1). 실습 내용 조직은 계열성의 원리에 따라 단순한 사정에서 복잡한 수행으로, 선수학습에 기초해서 그 다음 학습으로 조직하였으며, 계속성의 원리 중에서 학습자의 경험 속에서 계속성을 기하는 방식으로 전개하였으며, 학생들에게 통합 조정된 경험을 제공하기 위하여 학습 내용에 연계성을 가지면서 같은 증상관리를 다양한 각도에서 배울 수 있도록 구성하였다(Lee, 2008).
- 2012년 9월 연구보조원이 실험군과 대조군 총 52명에게 자가 보고식 비판적 사고 질문지를 배부하여 전수 회수하였다. 그 후 전체 대상 학생들에게 연구자가 임상판단과 간호수행능력 수행 평가를 위한 저혈당 시나리오 시뮬레이션 실습 목적, 내용과 절차에 대해 파워포인트를 이용하여 설명 한 후에 학생이 편리한 시간에 시뮬레이션 실습실에서 15분간 시뮬레이션에 참여하였으며, 연구보조원이 학생들의 수행을 동영상 촬영하였다.
- 교수자는 환자의 일반적 정보와 처방, 경과기록과 간호기록이 포함된 의무 기록을 인계하였다. Larew 등(2006)의 틀에 의해 개발된 시나리오 알고리즘에 따라 환자의 침상 옆에서 기본 단서들을 찾아 환자의 문제를 인식하고, 제시된 단서를 통해서 환자의 문제를 인식하지 못하는 경우에는 2회에 걸쳐서 구체적인 단서를 제공하는 과정으로 진행되었다. 초점적 사정과 중재에서도 학생이 진행을 못할 경우 1~2분을 기다린 후에 2회에 걸쳐서 추가 단서를 제공하였으며, 수행 결과를 평가하고 다시 초점적 사정과 중재로 돌아가도록 구동되었다.
- 간호역량과 학습목표와 수행평가를 연결하기 위하여 한국간호교육평가원에서 제시한 7개의 역량 중에서 학습자의 요구가 반영된 ‘간호술의 통합적용 능력’, ‘비판적 사고능력’, ‘의사소통과 협력 능력’ 3개를 선정 한 후에 해당 역량을 달성하기 위한 주제별 학습목표를 정하였다(Table 1).
- 개발된 시나리오의 학습목표, 시나리오 개요, 시나리오 알고리즘에 대하여 각 주제별 해당 영역의 간호사 2인과 전공의 1인, 시뮬레이션 시나리오를 개발해 본 경험이 있는 간호학과 교수 2인에게 전문가 내용타당도를 실시하여 수정 · 보완하였다.
- 디브리핑은 구조화된 가인드라 ㄹ인을 가지고 한 시간 동안 자신의 실습 경험을 간단하게 나눈 후에 시뮬레이션 수행 동영상을 보고 나서 자신들의 수행한 절차와 비교해 보고 환자에게 기대했던 것과 잘 한 것과 부족하게 했던 수행 부분을 되돌아보고, 앞으로 간호사로서 적용할 수 있는 부분을 토의하였다. 교수자는 디브리핑 끝에 5분 동안 학생들의 이해를 돕기 위해 파워포인트를 이용하여 해당 시나리오에서의 초점적 사정과 중재에 대한 이론적 근거를 보여주고 마무리 하였다.
- 2012년 9월 연구보조원이 실험군과 대조군 총 52명에게 자가 보고식 비판적 사고 질문지를 배부하여 전수 회수하였다. 그 후 전체 대상 학생들에게 연구자가 임상판단과 간호수행능력 수행 평가를 위한 저혈당 시나리오 시뮬레이션 실습 목적, 내용과 절차에 대해 파워포인트를 이용하여 설명 한 후에 학생이 편리한 시간에 시뮬레이션 실습실에서 15분간 시뮬레이션에 참여하였으며, 연구보조원이 학생들의 수행을 동영상 촬영하였다.
- 그러나 효과 변수 측정에서 임상판단과 간호수행능력의 수행 평가를 평가자 1인이 실시하여 자료의 신뢰도에 제한이 있을수 있다. 넷째, 사전, 사후 수행평가는 개별 시뮬레이션으로 이루어졌으나 8회의 시뮬레이션은 4인의 팀기반 시뮬레이션으로 이루어졌다. 시뮬레이션 교육에서 학습은 실습구동에 의해서 일어나는 부분보다 디브리핑을 통해 자신의 경험에 대한 반성적 성찰을 통해서 그룹이 경험을 공유하면서 일어난다.
- 첫째, 2012학년도 3학년 1학기 임상실습을 마친 간호학생 60명을 대상으로 2012년 6월 14일 ‘임상실습을 잘하기 위해서 배우고 싶은 내용은 무엇인가?’, ‘환자 간호를 수행하는데 배워야 할 내용이나 임상실습에서 배울 수 없었던 내용은 무엇인가?’에 대한 개방형 질문을 이용한 설문조사를 실시하였다. 둘째, 간호학과 60명 중에서 선착순 12명의 자원자를 받아 2012년 6월 15일에 설문조사와 동일한 주제로 6명씩 두 그룹으로 나누어 포커스 그룹 인터뷰를 실시하였다. 셋째, 2012년 7월 10일과 12일에 본 학과를 졸업 한지 일 년 이내인 간호사 12명을 5명과 7명 두 그룹 나누어 ‘임상에 근무하면서 학교에서 배우고 나왔어야 하는데 배우지 못했다고 생각하는 것은 무엇인가?’를 주제로 포커스 그룹 인터뷰를 실시하였다.
- 8주의 실습 진행은 Kolb의 학습 사이클(1984)에 기초하여 학습 자가 실습의 경험을 가지고 반성적 활동(디브리핑)을 통해 수정된 인식구조를 형성하고 이것을 상황에 적극적으로 적용하는 과정의 사이클을 거치면서 학습이 일어나도록 하였다. 매주 시뮬레이션 실습은 실습 전 브리핑 10분, 시뮬레이션 20분, 다른 팀 수행 관찰 20분, 디브리핑 한 시간으로 진행되었다. 다른 팀의 수행관찰을 통해 간접 경험을 통한 학습효과를 높이고자 하였다.
- 본 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램의 목표는 연구팀이 2012년 8월에 Lenburg (1999)의 Competency Outcome Performance Assessment (COPA) 모델을 근거로 설정하였다. COPA 모델은 역량과 역량을 달성할 수 있는 학습성과(학습목표), 그리고 이와 연계된 수행평가 방법의 연계를 보여주는 모델이다.
- , 2009)에 따라 시뮬레이션 설계, 개발과 시행의 시뮬레이션 모델(Jeffries, 2005)을 개념적 기틀로 개발되었다(Figure 1). 본 연구를 위해 2012년 5월에서 8월까지 4개월 동안 프로 그램을 개발하고 9월부터 학생들에게 적용하였다.
- 본 연구의 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램은 인간 환자 시뮬레이터를 활용하는 것으로 간호학과 3학년 학생의 ‘간호술의 통합적 적용능력’, ‘비판적 사고능력’ 및 ‘의사 소통과 협력’ 간호역량을 향상시키기 위한 ‘복부 통증’, ‘의식 수준 변화’, ‘호흡곤란’ 3개 증상을 기반으로 한 8개의 시나리오로 구성되었다.
- 본 프로그램은 의학교육과정 개발모델의 여섯 단계(Kern et al., 2009)에 따라 시뮬레이션 설계, 개발과 시행의 시뮬레이션 모델(Jeffries, 2005)을 개념적 기틀로 개발되었다(Figure 1). 본 연구를 위해 2012년 5월에서 8월까지 4개월 동안 프로 그램을 개발하고 9월부터 학생들에게 적용하였다.
- 사전 조사 후에 실험군은 일상적 간호교육 외에 추가로 매주 1회 110분씩 총 8회의 시뮬레이션기반 임상추론 실습 프로그램에 참여하였으며, 대조군은 일상적 간호교육에 참여하였다. 연구자는 실험군에게 임상추론 교과목 진행을 위한 학생용 모듈을 배부하고, 전체 진행절차, 시뮬레이션 실습 안내 및 실습에 대한 시범 동영상, 디브리핑 가이드라인, 성찰일지 쓰기 가이드라인과 임상판단능력(Lasater, 2007; Tanner, 2006)에 대하여 90분간 사전교육을 실시하였다.
- 그 이유는 10주간의 측정간격 동안에 정규 이론 실습 교육이 이루어졌으며 사전 조사와 동일한 저혈당 환자관리 시나리오에 대한 시뮬레이션을 기반으로 개별 학생의 간호 역량을 사후 평가했기 때문이다. 셋째, 본 연구에서 평가자는 동일한 도구의 관찰자간 신뢰도 조사연구(Hur et al., 2012) 에 참여하여 평가경험이 있고, 도구의 관찰자간 신뢰도가 .90 이었기 때문에 이를 근거로 평가자 1인이 자료를 평가하였다. 그러나 효과 변수 측정에서 임상판단과 간호수행능력의 수행 평가를 평가자 1인이 실시하여 자료의 신뢰도에 제한이 있을수 있다.
- 다른 팀의 수행관찰을 통해 간접 경험을 통한 학습효과를 높이고자 하였다. 시뮬레이션은 4명 한 조로 팀 리더 간호사, 제 1 간호사, 제2 간호사, 보호자의 역할을 매회 돌아가면서 하였다. 학생들이 맡을 역할은 시뮬레이션 실습실에서 실습 시작 바로 전에 선택한 후 리더를 중심으로 환자 문제를 해결하기 위한 논의를 하였다.
- 실험군 25명이 약 4명씩 총 6개조로 편성되어 각 조당 약 50분의 시뮬레이션이 진행되었다. 실험군 3개조의 시뮬레이션이 종료된 후 한 명의 교수자가 약 12명의 간호학생을 대상 으로 디브리핑을 진행하였다.
- 실험군이 8주의 프로그램을 모두 마친 후에 실험군과 대조군 모두에게 비판적 사고 자가보고 질문지를 사후 조사하였다. 학생 개인별로 편리한 시간을 정해서 사전 조사와 동일한 저혈당 환자관리 시나리오에 대한 시뮬레이션을 기반으로 개별 사후 임상판단과 간호수행능력 평가를 실시하였다.
- 사전 조사 후에 실험군은 일상적 간호교육 외에 추가로 매주 1회 110분씩 총 8회의 시뮬레이션기반 임상추론 실습 프로그램에 참여하였으며, 대조군은 일상적 간호교육에 참여하였다. 연구자는 실험군에게 임상추론 교과목 진행을 위한 학생용 모듈을 배부하고, 전체 진행절차, 시뮬레이션 실습 안내 및 실습에 대한 시범 동영상, 디브리핑 가이드라인, 성찰일지 쓰기 가이드라인과 임상판단능력(Lasater, 2007; Tanner, 2006)에 대하여 90분간 사전교육을 실시하였다. 이후 개발된 프로그램 모듈을 가지고 매주 1회씩 8회 동안 브리핑 10분, 시뮬레이션 20 분, 다른 팀 수행 관찰 20분, 디브리핑 60분으로 운영하였다.
- 연구자는 실험군에게 임상추론 교과목 진행을 위한 학생용 모듈을 배부하고, 전체 진행절차, 시뮬레이션 실습 안내 및 실습에 대한 시범 동영상, 디브리핑 가이드라인, 성찰일지 쓰기 가이드라인과 임상판단능력(Lasater, 2007; Tanner, 2006)에 대하여 90분간 사전교육을 실시하였다. 이후 개발된 프로그램 모듈을 가지고 매주 1회씩 8회 동안 브리핑 10분, 시뮬레이션 20 분, 다른 팀 수행 관찰 20분, 디브리핑 60분으로 운영하였다.
- 일 대학 간호학과 2012년 3학년 2학기 선택과목으로 개설된 본 프로그램은 2012년 9월 13일부터 11월 30일까지 학습 목표(Table 1)에 따라 작성된 시나리오 알고리즘에 따라 한명의 교수자(instructor)와 한 명의 운영자(operator)가 인간 환자 시뮬레이터(SimMan, Laerdal., Stavanger, Norway)를 이용하여 총 8개의 주제를 주당 1회씩 8회를 진행하였다. 8주의 실습 진행은 Kolb의 학습 사이클(1984)에 기초하여 학습 자가 실습의 경험을 가지고 반성적 활동(디브리핑)을 통해 수정된 인식구조를 형성하고 이것을 상황에 적극적으로 적용하는 과정의 사이클을 거치면서 학습이 일어나도록 하였다.
- , 2012). 채점자 1인이 간호학생의 임상판단능력과 간호수행능력을 평가용 저혈당 환자관리 시뮬레이션 수행동영상 관찰을 통해 평가하였다. 채점자는 임상경력 10년 이상의 박사과정 학생으로 본 측정도구의 한국어판 도구의 신뢰도와 타당도를 연구에 참여하여 도구 사용 훈련과 채점 경험을 가진 자로서 수행 동영상 분석 시에 학생들의 그룹 배정에 대해 알지 못하였다.
- 프로그램의 평가와 피드백을 위해 학습자 개인의 간호역량의 평가와 프로그램 운영 평가를 실시하였다. 학습자 개인의 역량은 간호역량과 학습목표를 반영한 비판적 사고, 임상적 판단과 간호수행능력에 대한 수행능력을 질문지와 직접 수행 평가를 2012년 9월 13일과 11월 30일에 실시하여 프로그램전 후 차이 변화로 평가하여 전반적인 프로그램 내용 및 구성을 피드백 하였다.
- 실험군이 8주의 프로그램을 모두 마친 후에 실험군과 대조군 모두에게 비판적 사고 자가보고 질문지를 사후 조사하였다. 학생 개인별로 편리한 시간을 정해서 사전 조사와 동일한 저혈당 환자관리 시나리오에 대한 시뮬레이션을 기반으로 개별 사후 임상판단과 간호수행능력 평가를 실시하였다. 평가용 저혈당 환자관리 시나리오는 본 프로그램과 주제가 중복되지 않으면서 학생들의 학습내용과 수준이 고려된 임상추론을 할수 있는 전문가 타당도가 검증된 시나리오이다(Hur et al.
- 프로그램의 평가와 피드백을 위해 학습자 개인의 간호역량의 평가와 프로그램 운영 평가를 실시하였다. 학습자 개인의 역량은 간호역량과 학습목표를 반영한 비판적 사고, 임상적 판단과 간호수행능력에 대한 수행능력을 질문지와 직접 수행 평가를 2012년 9월 13일과 11월 30일에 실시하여 프로그램전 후 차이 변화로 평가하여 전반적인 프로그램 내용 및 구성을 피드백 하였다. 프로그램 운영 평가는 학습자로부터 매회 프로그램 참여 후에 시뮬레이션 교육환경과 설계특성에 대한 프로그램 평가를 피드백 받아 프로그램 운영에 반영하였다.
대상 데이터
- 2012년도 Y대학교 간호학과에 재학중인 3학년 학생 52명 중 본 시뮬레이션 기반 임상추론 실습교과목을 전공선택으로 신청한 학생 25명을 실험군에 배정하고 나머지 학생 27명을 대조군에 임의 배정하였다. 표본 수 52명은 G*Power 3.
- 본 연구는 2012년 9월 13일~11월 30일 사이에 진행되었다. 간호학과 59명 전체 학생들에게 연구개요와 목적을 설명한 후 이중 연구참여에 동의한 52명을 최종 연구대상자로 하였다. 연구자는 연구목적 및 자가 보고식 질문지 조사와 수행평가를 위한 동영상 촬영에 대하여 설명한 후에 연구참여 동의서와 시뮬레이션 수행평가를 위한 동영상 촬영 동의서를 받았다.
- 연구진행 및 내용에 대해 Y대학교 의과대학 윤리위원회를 통과하였다(YWNR-12-0-002). 본 연구는 2012년 9월 13일~11월 30일 사이에 진행되었다. 간호학과 59명 전체 학생들에게 연구개요와 목적을 설명한 후 이중 연구참여에 동의한 52명을 최종 연구대상자로 하였다.
- 실험군 25명이 약 4명씩 총 6개조로 편성되어 각 조당 약 50분의 시뮬레이션이 진행되었다. 실험군 3개조의 시뮬레이션이 종료된 후 한 명의 교수자가 약 12명의 간호학생을 대상 으로 디브리핑을 진행하였다. 디브리핑은 구조화된 가인드라 ㄹ인을 가지고 한 시간 동안 자신의 실습 경험을 간단하게 나눈 후에 시뮬레이션 수행 동영상을 보고 나서 자신들의 수행한 절차와 비교해 보고 환자에게 기대했던 것과 잘 한 것과 부족하게 했던 수행 부분을 되돌아보고, 앞으로 간호사로서 적용할 수 있는 부분을 토의하였다.
- 첫째, 2012학년도 3학년 1학기 임상실습을 마친 간호학생 60명을 대상으로 2012년 6월 14일 ‘임상실습을 잘하기 위해서 배우고 싶은 내용은 무엇인가?
데이터처리
- 수집된 양적자료는 부호로 코딩한 후에 SPSS/WIN 20.0 프로그램을 이용하였으며, 분석을 위해 간호역량 변수들에 대하여 Kolomogorov-Smirnov 정규성 검정을 실시하여 비판적 사고, 임상판단능력은 정규성을 지지받아 t-test, paired t-test 분석을 하였으며, 간호수행능력은 정규성을 지지받지 못하여 비모수 통계인 Mann-Whitney U, Wilcoxon signed rank 분석을 실시하였다.
이론/모형
- 간호수행능력은 Clark (2006)의 임상 시뮬레이션 수행 평정 루브릭(Clinical Simulation Grading Rubric)의 한국어판 도구(Hur et al., 2012)를 사용하여 채점자 1인이 평가하였다. 본 도구는 환자사정/재사정, 건강력 수집, 비판적 사고, 검사 결과 및 진단 결과 수집, 환자교육, 의사소통의 6문항, 5단계의 루브릭이 제시되어 있다.
- , 2009) 기존의 시뮬레이션 기반 교육과정 개발 연구에서는 요구도 분석, 교수-학습설계, 시나리오 내용 구성 및 타당도 검토로 개발되어(Yang, 2008) 일반적인 교육과정 개발 절차를 따르고 있는 것과 차이가 있다. 본 연구는 교육과정에 시뮬레이션을 교수학습 전략으로의 적용을 감안하여 시뮬레이션 교수학습 모델(Jeffries, 2005)의 구성주의 학습 원리의 이론적 기틀을 토대로 하였으며, 시나리오 알고리즘은 Larew 등(2006)의 프로토콜 개발 틀과 Tanner (2006)의 임상판단 모델을 기초로 작성하였다. 이러한 이론적 기틀을 토대로 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램을 개발, 적용함으로써 간호학생들의 간호역량을 향상시키기 위한 체계적인 교육과정 개발의 절차를 준수하고 적용 효과를 평가 했다는데 의의가 있다고 볼 수 있다.
- 본 연구에서 시뮬레이션과 반성적 성찰을 할 수 있는 디브리핑으로 구성된 시뮬레이션 참여는 Kolb (1984)의 학습 사이클을 반영하며, 반복 시뮬레이션 경험은 시뮬레이션 교육의 효과적인 사용전략으로 제안되고 있다(McGahie, Issenberg, Cohen, Barsuk, & Wayne, 2011).
- 비판적 사고는 Yoon (2004)이 개발한 간호학생의 비판적 사고 성향 측정도구를 사용하여 측정하였다. 본 도구는 5점 척도의 총 27문항으로 지적열성/호기심, 신중성, 자신감, 체계성, 지적 공정성, 건전한 회의성, 객관성 7개 요인으로 구성된다.
- 실습 내용 조직은 계열성의 원리에 따라 단순한 사정에서 복잡한 수행으로, 선수학습에 기초해서 그 다음 학습으로 조직하였으며, 계속성의 원리 중에서 학습자의 경험 속에서 계속성을 기하는 방식으로 전개하였으며, 학생들에게 통합 조정된 경험을 제공하기 위하여 학습 내용에 연계성을 가지면서 같은 증상관리를 다양한 각도에서 배울 수 있도록 구성하였다(Lee, 2008). 시나리오 설계는 Kang과 Hur (2010)가 사용한 시나리오 작성 틀(template)을 이용하였다. 시나리오 알고리즘은 메릴랜드 간호대학 학생들의 간호역량 향상을 위한 시뮬레이션 시나리오 개발 틀(Larew, Lessans, Spunt, Foster, & Covington, 2006)을 기반으로 하였는데, 이 틀은 학부학생들의 지식의 수준을 고려하여 임상추론 시나리오를 전개 하는데 있어서의 세부 기준을 제시하고 있다.
- 시나리오 알고리즘은 메릴랜드 간호대학 학생들의 간호역량 향상을 위한 시뮬레이션 시나리오 개발 틀(Larew, Lessans, Spunt, Foster, & Covington, 2006)을 기반으로 하였는데, 이 틀은 학부학생들의 지식의 수준을 고려하여 임상추론 시나리오를 전개 하는데 있어서의 세부 기준을 제시하고 있다.
- 본 도구는 환자사정/재사정, 건강력 수집, 비판적 사고, 검사 결과 및 진단 결과 수집, 환자교육, 의사소통의 6문항, 5단계의 루브릭이 제시되어 있다. 실험군과 대조군의 간호수행능력 평가는 평가를 위해 개발된 저혈당 환자관리 시나리오(Hur et al., 2012)를 동일하게 적용하였다. 루브릭은 ‘상황의 변화를 예측함’ 5점, ‘상황을 크게 볼 수 있음’ 4점, ‘기본적인 상황만을 볼 수 있음’ 3점, ‘상황을 부분적으로 볼 수 있음’ 2점, ‘상황을 보지 못함’ 1점을 주어 최소 6점에서 최대 30점까지이며 점수가 높을수록 간호수행능력이 높은 것을 의미한다.
- , 2012)를 사용하여 채점자 1인이 평가하였다. 임상 판단 루브릭은 Tanner (2006)의 Clinical Judgment Model 의 특성이 반영된 사정 3문항, 해석 2문항, 중재 4문항, 평가/성찰 2문항의 총 11문항이나 본 연구에서는 학생의 수행 동영상을 통해서 평가하기 어려운 반성/평가 1문항을 제외한 10문항을 사용하였다. 임상판단 루브릭 평가는 평가를 위해 개발된 저혈당 환자관리 시나리오를 이용하였다(Hur et al.
- 임상 판단 루브릭은 Tanner (2006)의 Clinical Judgment Model 의 특성이 반영된 사정 3문항, 해석 2문항, 중재 4문항, 평가/성찰 2문항의 총 11문항이나 본 연구에서는 학생의 수행 동영상을 통해서 평가하기 어려운 반성/평가 1문항을 제외한 10문항을 사용하였다. 임상판단 루브릭 평가는 평가를 위해 개발된 저혈당 환자관리 시나리오를 이용하였다(Hur et al., 2012). 루브릭 척도는 ‘매우 잘함’ 4점, ‘잘함’ 3점, ‘향상 가능성 있음’ 2점, ‘초보적’ 1점으로 최소 10점에서 최대 40점까지이며, 점수가 높을수록 임상판단능력이 높은 것을 의미한다.
- 임상판단은 Lasater (2007)가 개발한 임상판단 루브릭 도구(Lasater's Clinical Judgment Rubric)의 한국어판 도구(Hur et al., 2012)를 사용하여 채점자 1인이 평가하였다.
성능/효과
- 본 연구의 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램은 인간 환자 시뮬레이터를 활용하는 것으로 간호학과 3학년 학생의 ‘간호술의 통합적 적용능력’, ‘비판적 사고능력’ 및 ‘의사 소통과 협력’ 간호역량을 향상시키기 위한 ‘복부 통증’, ‘의식 수준 변화’, ‘호흡곤란’ 3개 증상을 기반으로 한 8개의 시나리오로 구성되었다. 개발된 프로그램은 Kern 등(2009)의 의학 교육과정 개발모델의 여섯 단계에 따라 구성주의 학습 원리에 따른 Jeffries (2005)의 간호교육 시뮬레이션 교수학습 모델을 기초로 하며 간호학생의 임상판단과 간호수행능력의 향상에 유의한 효과를 보였다.
- 실험군의 수업 성적은 매주 시나리오 구동의 참여 정도와 디브링 참여도를 별도의 평가지를 활용하여 과목 담당 교수가 따로 평가하여 본 연구의 결과는 과목성적에 반영되지 않았다. 따라서 수집된 모든 자료는 연구목적으로만 사용되며 무기명으로 하여 응답한 내용과 시뮬레이션 수행평가결과가 과목 성적에 반영되지 않음을 설명하 였다.
- 본 연구에서 개발된 프로그램은 간호학과 3학년 학생의 간호역량을 향상시키기 위한 복부통증, 의식수준변화, 호흡곤란 3개 증상을 기반으로 한 8개 주제의 인간 환자 시뮬레이터 시뮬레이션을 활용한 임상추론 실습교육 프로그램을 개발, 적용하여 임상판단과 간호수행능력에서 간호역량 향상에 효과가 있음을 지지받았다. 비판적 사고는 지지를 받지 못하였으나 비판적 사고를 통한 임상추론 능력이 반영된 임상적 판단 역량에 간접적으로 반영되었으므로 추후에는 비판적 사고성향이 아니라 비판적 사고기술을 직접 측정해 볼 필요가 있다.
- 본 연구에서 시뮬레이션 기반 프로그램은 비판적 사고에서 유의한 효과를 보이지 않았는데 비판적 사고는 시뮬레이션 활용 교육의 주요 효과로 보고되고 있지만 실제로 11편의 선행 논문 분석에서 45%에 해당하는 5편만이 효과를 보였으며, 비판적 사고성향을 측정한 연구에서는 유의한 차이를 보이지 않았다(Cant & Cooper, 2010).
- 본 연구에서 시뮬레이션기반 실습교육 프로그램의 간호역량에 대한 효과는 임상판단과 간호수행능력에서 유의하였다. 반면에 선행연구에서는 시뮬레이션 실습을 받은 37명의 간호 학생과 전통적 실습을 받은 16명의 간호학생을 대상으로 교수자가 Lasater의 루브릭으로 평가한 간호수행능력 점수에 차이가 없었고(Blum et al.
- , 2013), 임상추론 교과목 적용 전 후에도 유의하게 증가되었다(Lee & Choi, 2011). 본 연구에서도 실험군 뿐만 아니라 대조군까지도 비판적 사고가 유의한 향상을 보였는데 이는 대조군도 10주간 학과에서 정해진 이론과 실습 교육의 참여 등으로 성숙했기 때문으로 생각된다. Yoon (2004)은 비판적 사고성향은 비판적 사고기술의 사용을 촉진 시키는 역할을 하므로 교육을 통해서 비판적 사고성향을 증진 시키는 것도 필요하다고 하였다.
- 수집된 개방형 자료와 녹음된 자료는 전문을 타이핑한 후에 학습자들이 임상실습에서 더 배우고 싶은 내용과 학교 교육에서 배우지 못했지만 간호 수행에 필요로 되는 내용을 중심으로 연구팀 2인이 분석한 내용을 가지고 시뮬레이션 교육 경험이 있는 간호학과 교수 2인에게 자문을 받아서 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램에 반영할 내용을 선정하였다. 사정 결과는 환자와의 라포 형성, 환자 사정에 반드시 포함해야 하는 내용과 사정에 필요한 의사소통 기술, 환자, 보호자의 질문에 대한 정확한 정보 제공 기술 및 환자 상황에 맞는 교육 제공 기술, 무균술 적용, 실습 병동에서 발생하는 응급상황 대처, 정확한 약물 준비 및 투여, 전해질 불균형 환자 간호였다.
- 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램을 적용한 실험군과 대조군간의 간호역량 수행능력(비판적 사고, 임상판단, 간호수행능력)에 대한 동질성을 검정한 결과 통계적으로 유의한 차이가 없어 동질한 집단임을 알 수 있었다(Table 2).
- 실험군과 대조군 간의 간호역량을 비교하기 위해 사전-사후 차이의 평균 값(difference)을 분석한 결과 실험군이 대조군에 비해 임상판단(t=8.36, p =.001)과 간호수행능력(U=4.67, p <.001)에서 유의하게 더 큰 것으로 나타났다.
- 001)에서 유의하게 더 큰 것으로 나타났다. 임상판단의 사정, 해석, 중재, 평가의 세부항목과 간호수행능력의 사정/재사정, 건강력 수집, 비판적 사고, 검사결과 및 진단 결과 수집, 환자교육, 의사소통의 세부항목 모두에서 실험군이 대조군에 비해 사전-사후 평균값의 차이가 더 크게 나타났다. 비판적 사고(t=1.
- 본 도구는 5점 척도의 총 27문항으로 지적열성/호기심, 신중성, 자신감, 체계성, 지적 공정성, 건전한 회의성, 객관성 7개 요인으로 구성된다. 최저 27점에서 최고 135점까지이며 점수가 높을수록 비판적 사고 성향이 높은 것을 의미한다. 개발 당시 도구의 신뢰도 Cronbach's ⍺=.
후속연구
- 시뮬레이션 교육에서 학습은 실습구동에 의해서 일어나는 부분보다 디브리핑을 통해 자신의 경험에 대한 반성적 성찰을 통해서 그룹이 경험을 공유하면서 일어난다. 그러나 팀기반 시뮬레이션에서 역할에 따른 학생 개별 참여도 차이가 학습성과의 차이를 유발할 수도 있으므로 결과해석에 신중을 기해야 하며, 추후 연구가 필요하다. 마지막으로 본 연구는 일 대학의 학생을 대상으로 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램의 간호역량에 대한 효과를 평가한 연구로 일반화할 때 주의가 필요하다.
- 본 연구의 제한점은 첫째, 타 대학의 학생을 대조군으로 할 경우에 실험 10주 동안의 이론과 임상실습교육의 운영 차이로 발생되는 외생변수의 통제가 어려워 같은 학과의 학생들을 실험군과 대조군으로 사용하였으므로 확산 효과를 완전히 배제할 수 없다. 둘째, 본 연구는 비동등성 대조군 전후 유사실험연구설계로 두 군 모두 이론과 임상실습교육의 성숙 효과를 배제할 수 없다. 그 이유는 10주간의 측정간격 동안에 정규 이론 실습 교육이 이루어졌으며 사전 조사와 동일한 저혈당 환자관리 시나리오에 대한 시뮬레이션을 기반으로 개별 학생의 간호 역량을 사후 평가했기 때문이다.
- 둘째, 역량기반 교육과정 운영평가를 위한 핵심간호역량이 반영된 시뮬레이션 수행능력 평가 루브릭 개발을 제언한다.
- 따라서 추후에는 임상적 비판적 사고 기술을 측정할 수 있는 도구를 이용한 시뮬레이션 교육의 효과를 평가할 뿐 아니라, 시뮬레이션기반 교육의 간호역량에 대한 효과를 평가하기 위한 방법으로 미국 대학교육협의회에서 제시한 간호역량 지표들을 반영한 시뮬레이션 수행평가 도구들을 개발하여 사용하고(Davis & Kimble, 2011) 있는 것처럼 국내에서도 한국간호교육 평가원에서 제시한 간호역량들이 반영된 시뮬레이션 수행 관찰평가도구들이 개발되어 평가에 활용되는 것도 필요하다고 생각한다.
- 그러나 팀기반 시뮬레이션에서 역할에 따른 학생 개별 참여도 차이가 학습성과의 차이를 유발할 수도 있으므로 결과해석에 신중을 기해야 하며, 추후 연구가 필요하다. 마지막으로 본 연구는 일 대학의 학생을 대상으로 시뮬레이션기반 임상추론 실습교육 프로그램의 간호역량에 대한 효과를 평가한 연구로 일반화할 때 주의가 필요하다.
- 본 연구의 제한점은 첫째, 타 대학의 학생을 대조군으로 할 경우에 실험 10주 동안의 이론과 임상실습교육의 운영 차이로 발생되는 외생변수의 통제가 어려워 같은 학과의 학생들을 실험군과 대조군으로 사용하였으므로 확산 효과를 완전히 배제할 수 없다. 둘째, 본 연구는 비동등성 대조군 전후 유사실험연구설계로 두 군 모두 이론과 임상실습교육의 성숙 효과를 배제할 수 없다.
- 비판적 사고는 지지를 받지 못하였으나 비판적 사고를 통한 임상추론 능력이 반영된 임상적 판단 역량에 간접적으로 반영되었으므로 추후에는 비판적 사고성향이 아니라 비판적 사고기술을 직접 측정해 볼 필요가 있다. 본 프로그램은 간호역량이 강조된 학습 성과기반 교육과정 운영에서 학습 성과(graduate outcome) 달성에 활용될 수 있는 간호역량 수행능력을 향상시킬 수 있는 효과적인 교수학습 전략으로 활용될 수 있을 것이다. 본 연구결과를 기초로 다음과 같은 제언을 한다.
- 셋째, 간호학생의 학습된 수행능력이 실제 임상 상황에서의 수행능력으로 전이되는 정도에 대한 장기 추적관찰 연구가 필요하다.
- 첫째, 간호학생의 간호역량 수행능력 향상을 위한 본 프로그램의 효과에 대하여 더 많은 표본 수를 대상으로 반복 연구를 제언한다.
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