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문제 정의
- 재교수는 JigsawⅣ 모형의 마지막 활동으로 필요할 때 선택적으로 실시할 수 있다. 그러므로 본 연구에서는 학생들이 전문가 집단 활동에서 교수자에게 지속적으로 질문했던 내용이나 이해하기 어려워했던 부분 그리고 개별 평가에서 오답이 많은 부분들을 종합하여 실시하였다. 이 단계는 80분 정도 진행되었다.
- 본 연구는 간호학 교과과정 중 의사소통 교육에 협동학습과 토의법을 적용함으로써 간호학생의 학습성과 중 학업성취와 의사소통능력, 자기 주도적 학습능력을 향상시킬 수 있는 지와 학습과정 동안 학생들의 수업경험의 질을 확인하기 위하여 실시되었으며, 구체적인 목적은 다음과 같다.
- 본 연구는 국내에서 처음으로 간호교육에 협동학습을 적용함으로써 그 효과를 확인한 실험연구이다. 본 연구결과 간호 교육에서 매우 중요한 학습성과인 의사소통능력과 자기 주도적 학습능력을 향상시킬 수 있음을 확인하였고, 학습과정 중학생들의 수업경험도 긍정적임을 확인하였다.
- 본 연구는 협동학습 중 JigsawⅣ 모형과 토의법 중 소집단 토의를 의사소통 교육에 적용한 후 그 효과를 검증한 실험연구이다.
- ③ 전문가 집단에서의 협동학습 : 전문 과제의 분배가 끝난 후 각 전문가들은 동일한 전문 과제를 가진 구성원들끼리 모이는 ‘전문가 집단’으로 이동하여 자신이 분담한 전문과제의 내용을 10-15분 정도 숙독하였다. 이 때 교수자는 전문 과제에 대한 질문형 과제지를 전문가 집단에게 분배할 수 있으나 본 연구에서는 도입단계에서 전체 학생들에게 학습목표를 충분히 설명하였으므로 생략하였다. 전문가 집단 내 각 전문가의 숙독이 끝난 후 자율적으로 토론하면서 전문가들은 ‘원소속 집단’으로 돌아가 자신이 학습한 전문 과제를 원소속 집단 구성원들에게 어떻게 가르칠 것인지 의논하였다.
- 이에 본 연구에서는 의사소통 교육에 협동학습과 토의법을 적용함으로써 이들 교육방법이 학업성취는 물론, 간호학생이 성취해야 할 학습성과 중 의사소통능력과 자기 주도적 학습능력을 향상시킬 수 있는지 확인하고자 하였으며, 학습과정에서 학생들의 수업경험도 확인하였다. 이러한 본 연구결과는 의사소통 교육에 더욱 적합한 교육방법을 모색하고 학생들의 학습성과를 높이는 방법 연구에 기여할 것이다.
- 전문가 집단 내 각 전문가의 숙독이 끝난 후 자율적으로 토론하면서 전문가들은 ‘원소속 집단’으로 돌아가 자신이 학습한 전문 과제를 원소속 집단 구성원들에게 어떻게 가르칠 것인지 의논하였다.
가설 설정
- • 제1가설.
- • 제2가설.
제안 방법
- 전문가 집단 내 각 전문가의 숙독이 끝난 후 자율적으로 토론하면서 전문가들은 ‘원소속 집단’으로 돌아가 자신이 학습한 전문 과제를 원소속 집단 구성원들에게 어떻게 가르칠 것인지 의논하였다. JigsawⅣ 모형은 이 단계에서 전문가 집단이 과제를 정확하게 해결했는지 확인하기 위하여 평가단계를 설정하고(QuizⅠ) 있으나, 본 연구에서는 출판된 간호사 국가고시 문제집의 해당부분을 함께 풀어보면서 전문 과제에 대한 이해도와 정확도를 확인하도록 하였다. 또한 이 때 교수자는 각 전문가 집단을 순회하면서 중요한 내용이 정리되었는지 확인하고, 전문가들이 이해하지 못한 부분에 대해서 설명하거나 질문도 받았다.
- ③ 전문가 집단에서의 협동학습 : 전문 과제의 분배가 끝난 후 각 전문가들은 동일한 전문 과제를 가진 구성원들끼리 모이는 ‘전문가 집단’으로 이동하여 자신이 분담한 전문과제의 내용을 10-15분 정도 숙독하였다.
- ④ 원소속 집단에서의 협동학습 : 전문가 학습이 끝난 후 각 전문가들은 원소속 집단으로 돌아가 전문가 집단에서 학습한 내용을 원소속 집단의 구성원들에게 설명하였으며 서로 이해하지 못한 부분에 대해서는 질의, 응답과 토론도 진행하였다. 이 단계에서 교수자는 자신의 전문 과제에 대하여 설명을 잘하지 못하는 학생이 도움을 요청할 경우 설명을 도와주었으며 자신감을 잃지 않도록 격려하였다.
- ⑤ 평가유예기간 : 원소속 집단에서의 협동학습 후 개별 평가까지 1주의 유예기간을 두어 스스로 또는 집단별로 학습할 수 있도록 하였다.
- ⑥ 전체학습에 대한 개별 평가 : 평가유예기간 후 전체 학습과제에 대한 개별 평가인 형성평가를 20분 동안 실시하였다.
- ⑧ 평가문제 풀이 및 재교수 : 개별 평가실시 직후 문제풀이와 채점을 하였는데, 문제풀이는 학생 스스로 책을 찾아보면서 답을 찾을 수 있도록 하였다. 정답 찾기는 임의로 2-3명씩 짝을 지어 해당 문제를 할당한 후 5분 동안 답을 찾도록 하였다.
- 이렇게 계산된 Jigsaw 점수를 개인점수와 더하여 최종점수를 부여하며, 실제 평가에서 받은 개인점수의 평균은 다음 평가에서 개인의 기준점수가 된다. 각 평가 후 향상점수가 가장 높은 집단을 선정하여 수업시간에 칭찬하고 모든 점수는 교과 성적에 반영하여 보상하였다.
- 대조군은 원활한 토의 진행을 위하여 각 소집단이 1주에 2개 집단씩 해당 주제를 전체 학생들에게 발표하도록 하였으며, 주제발표 준비과정 중 이해가 되지 않는 부분 등 질의사항은 교수자와 1-2회의 사전 면담을 통하여 협의하였다. 수업 당일 소집단의 학습과제 발표 전 도입단계에서 교수자가 단원의 구성과 학습목표에 대하여 전체 학습내용을 10-15분 정도 소개하였으며, 도입단계가 끝난 직후 해당 소집단은 20-25분 정도 학습내용을 발표하였다.
- 대조군의 수업은 실험군의 소집단 활동부분에 토의법을 적용하였으며, 그 외 절차는 모두 실험군과 동일하게 진행하였다.
- 소집단은 이전 년도 학업성취도에 차이가 있는 4-5명의 이질(異質)적인 집단으로 구성하였으며, 11-12개의 최초의 소집단이 실험기간 동안 유지되었다. 또한 각 소집단에 1명의 대표를 두어 집단활동 시간조절, 과제물 제출, 상호작용에 조절자 역할을 할 수 있도록 하였다. Aronson과 Patnoe(1997)에 의하면 집단크기와 구성에서 4-5명의 집단은 집단이 가장 효과적·효율적으로 상호작용할 수 있는 크기이며, 학습자의 특성이 다른 이질집단에서의 능동적인 상호작용은 서로에게 역할모델의 기회가 되고, 자신과 다른 동료의 학습방법을 경험할 수 있다고 하였다.
- 또한 본 연구는 정규 교과과정 동안 진행되었으므로 실험에 참여하지 않은 나머지 4개반에 대해서도 무작위로 토론법과 협동학습을 수업에 적용하였다.
- 종합평가는 8주차에 실시하였다. 또한 실험군과 대조군의 편견(bias)을 제거하고 수업의 형평성을 확보하기 위하여 실험기간 동안 동일한 교수자가 동일한 기간, 동일한 학습범위로 수업을 진행하였다.
- 먼저 실험처치 전 1주차에 SQ3R(Survey, Question, Read, Recite, Review)학습법을 소개하여, 이 방법을 활용하거나 본인이 선호하는 방법을 통하여 수업 전 30분 정도 개별 사전학습을 실시하도록 하였다.
- 본 연구는 2009년 3월 1주부터 4월 4주까지 8주간 진행되었으며, 1주차에 실험 전 준비와 사전 설문조사를 실시하였다. 실험처치는 2주차부터 7주차까지 주당 2시간씩 총 6주, 12시간 실시하였으며, 7주차 수업직후 사후 설문조사를 실시하였다.
- 대조군은 원활한 토의 진행을 위하여 각 소집단이 1주에 2개 집단씩 해당 주제를 전체 학생들에게 발표하도록 하였으며, 주제발표 준비과정 중 이해가 되지 않는 부분 등 질의사항은 교수자와 1-2회의 사전 면담을 통하여 협의하였다. 수업 당일 소집단의 학습과제 발표 전 도입단계에서 교수자가 단원의 구성과 학습목표에 대하여 전체 학습내용을 10-15분 정도 소개하였으며, 도입단계가 끝난 직후 해당 소집단은 20-25분 정도 학습내용을 발표하였다. 다른 소집단 구성원은 소집단별로 자리에 앉아 사전 학습한 내용과 비교하며 발표 내용을 경청하였다.
- 실험군과 대조군의 동질성을 확인하기 위하여 실험처치 전 연구 대상자의 일반적 특성과 본 연구의 종속변수인 학업성취도, 의사소통능력, 자기 주도적 학습능력을 사전 검사하였다. 그 결과 두 집단 사이에는 통계적으로 유의한 차이가 없었다[Table 2].
- 본 연구는 2009년 3월 1주부터 4월 4주까지 8주간 진행되었으며, 1주차에 실험 전 준비와 사전 설문조사를 실시하였다. 실험처치는 2주차부터 7주차까지 주당 2시간씩 총 6주, 12시간 실시하였으며, 7주차 수업직후 사후 설문조사를 실시하였다. 종합평가는 8주차에 실시하였다.
- 또한 원소속 집단의 대표는 구성원의 발표시간과 집중도를 적절하게 조절하였다. 원소속 집단에서의 학습이 모두 끝난 후 전체 학습과제에 대한 정확성과 이해도를 점검하기 위하여 QuizⅡ를 실시하는데, 본 연구에서는 이를 대신하여 전문가 학습에서 풀었던 간호사 국가고시 문제를 참고하면서 10문제를 출제하되 각 문제에 대한 답과 답의 근거를 정리하여 제출하도록 하였다. 10문제 출제는 협동학습 시간 내에 모두 이루어지지 않았을 경우 수업 후 완성하도록 하였다.
- 전체 토의 과정에서 교수자는 사회자로서의 역할을 하며, 토의시간을 조절하고, 토의가 활발하게 일어날 수 있도록 유도하였다. 이 과정은 소집단의 주제발표가 1개 소집단 당 20분씩 40분, 소집단 토의와 전체 토의가 각 20분씩 40분 간 진행되었다.
- 주제발표가 끝난 후 소집단별로 학습목표 달성을 위하여 학습내용을 정리하면서 실제 사례나 상황을 설정하여 토의하였다. 이 과정이 끝난 후 소집단 토의에서 토의한 내용을 각 소집단별로 정리하여 발표하였으며, 토의과정 중 이해가 되지 않거나 추가 설명이 필요한 부분에 관한 질의도 함께 하였다. 질의에 대한 응답은 주제발표를 준비한 소집단이 우선 응답하였고, 이 소집단이 응답하지 못하거나 응답에 대하여 이견(異見)을 가진 소집단은 손을 들어 응답하거나 이견을 발표하였다.
- 질의에 대한 응답은 주제발표를 준비한 소집단이 우선 응답하였고, 이 소집단이 응답하지 못하거나 응답에 대하여 이견(異見)을 가진 소집단은 손을 들어 응답하거나 이견을 발표하였다. 이 때 교수자는 동료들과 상호존중하며 효과적인 의사소통 방법을 활용하여 토의하거나 발표할 수 있도록 격려하였으며, 소집단 구성원들의 토의 참여도와 의사소통 형태, 학습주제에 적합한 내용의 토의가 이루어지고 있는지 등을 관찰하였다. 전체 토의 과정에서 교수자는 사회자로서의 역할을 하며, 토의시간을 조절하고, 토의가 활발하게 일어날 수 있도록 유도하였다.
- 이 전문가 집단에서 학생들은 전문 과제에 대하여 협동학습을 한 후 제각기 자신이 원래 소속한 집단(원소속 집단)으로 돌아가 학습한 내용을 집단 구성원들에게 가르친다(정문성, 2002). 이러한 Jigsaw 모형은 현재 JigsawⅣ까지 발전하였으며 (Holliday, 2002), 본 연구에서는 JigsawⅣ 모형의 수업절차를 본 연구 대상자에게 적합하도록 수정ㆍ보완하여 사용하였다.
- ⑧ 평가문제 풀이 및 재교수 : 개별 평가실시 직후 문제풀이와 채점을 하였는데, 문제풀이는 학생 스스로 책을 찾아보면서 답을 찾을 수 있도록 하였다. 정답 찾기는 임의로 2-3명씩 짝을 지어 해당 문제를 할당한 후 5분 동안 답을 찾도록 하였다. 각자 문제번호에 대한 답을 찾은 후 순서에 따라 문제풀이를 하였다.
- 형성평가문제는 출판된 간호사 국가고시문제집에서 교수자가 임의로 문제를 선정한 후 문제의 형태를 바꾸어 20문제를 출제하였으며, 각 학습과제의 수업이 끝난 후 그 지식수준을 ‘전체학습과제에 대한 개별평가’시간에 평가하였다. 종합평가는 전체 학습과제에 대하여 교수자가 학습목표, 과제의 중요도, 문제의 난이도를 고려하여 임의로 30문항을 출제한 후 동일한 교과목을 가르치는 다른 교수자 2인에게 그 타당성을 확인하여 8주차에 실시하였다. 각 평가는 100점 만점으로 환산하여 비교하였으며, 협동학습을 적용한 실험군은 Jigsaw 점수로 환산하여야 하나 대조군과의 학업성취도 비교를 위하여 원점수를 사용하였다.
- 주제 발표 및 질의가 끝난 후 학습과제에 대한 이해도 확인을 위한 10문제 출제와 이후 평가유예기간, 전체학습과제에 대한 개별평가, 평가문제 풀이 및 재교수까지의 절차는 실험군과 동일하게 이루어졌으며, 점수산정은 실험군과는 달리 개별점수로 산정하였다.
- 다른 소집단 구성원은 소집단별로 자리에 앉아 사전 학습한 내용과 비교하며 발표 내용을 경청하였다. 주제발표가 끝난 후 소집단별로 학습목표 달성을 위하여 학습내용을 정리하면서 실제 사례나 상황을 설정하여 토의하였다. 이 과정이 끝난 후 소집단 토의에서 토의한 내용을 각 소집단별로 정리하여 발표하였으며, 토의과정 중 이해가 되지 않거나 추가 설명이 필요한 부분에 관한 질의도 함께 하였다.
- 첫째, 협동학습과 토의법의 교육방법에 따라 간호학생의 학습성과의 차이를 파악한다.
- 학습주제는 ‘효과적인 의사소통’으로 세부적으로 간호사-대상자 관계의 특성과 단계, 간호사가 갖추어야 할 자질, 언어적·비언어적 의사소통, 의사소통 과정, 치료적 의사소통 기술, 대상자와의 관계에서 도움이 되는 간호사의 반응적·행동적 요소, 치료과정 중 발생할 수 있는 장애요소와 대처방법으로 구성되어 있으며, 전체 학습과제를 3개 영역으로 나누어 1개 영역 학습에 협동학습 또는 토의법 1주와 형성평가ㆍ평가문제 풀이 및 재교수 1주로, 2주 단위로 진행하였다.
- 학업성취도는 3회의 형성평가와 1회의 종합평가로 측정하였다. 형성평가문제는 출판된 간호사 국가고시문제집에서 교수자가 임의로 문제를 선정한 후 문제의 형태를 바꾸어 20문제를 출제하였으며, 각 학습과제의 수업이 끝난 후 그 지식수준을 ‘전체학습과제에 대한 개별평가’시간에 평가하였다.
- 형성평가문제는 출판된 간호사 국가고시문제집에서 교수자가 임의로 문제를 선정한 후 문제의 형태를 바꾸어 20문제를 출제하였으며, 각 학습과제의 수업이 끝난 후 그 지식수준을 ‘전체학습과제에 대한 개별평가’시간에 평가하였다.
대상 데이터
- 그 결과 최종적으로 연구에 참여한 대상자는 이전 년도에 휴학하고 이번 년도에 복학하여 이전 년도 학업성취도를 알 수 없는 6명과 실험기간 중 해외 인턴십을 떠난 1명, 사전검사나 사후검사 설문조사에 불충분하게 응답한 2명 등 총 9명을 제외한 90명이었다.
- 30을 유지하기 위하여 필요한 표본 수는 총 90명이었다. 그러므로 본 연구의 대상자로 경남지역에 소재한 J 대학 간호과 2학년 6개 반, 297명 중 동질성이 확보된 2개 반을 선정하였으며, 선정된 2개 반의 인원은 각 50명, 49명이었다. 2개 반 중 실험군과 대조군의 선정은 연구자가 제비뽑기로 무작위 할당하였다.
- 소집단은 이전 년도 학업성취도에 차이가 있는 4-5명의 이질(異質)적인 집단으로 구성하였으며, 11-12개의 최초의 소집단이 실험기간 동안 유지되었다. 또한 각 소집단에 1명의 대표를 두어 집단활동 시간조절, 과제물 제출, 상호작용에 조절자 역할을 할 수 있도록 하였다.
데이터처리
- 종합평가는 전체 학습과제에 대하여 교수자가 학습목표, 과제의 중요도, 문제의 난이도를 고려하여 임의로 30문항을 출제한 후 동일한 교과목을 가르치는 다른 교수자 2인에게 그 타당성을 확인하여 8주차에 실시하였다. 각 평가는 100점 만점으로 환산하여 비교하였으며, 협동학습을 적용한 실험군은 Jigsaw 점수로 환산하여야 하나 대조군과의 학업성취도 비교를 위하여 원점수를 사용하였다.
- 실험군과 대조군의 일반적 특성, 학업성취도, 의사소통능력, 자기 주도적 학습능력의 동질성 검정을 위하여 독립표본 t-test와 χ2-test를 실시하였으며, 실험처치동안 두 집단의 시점별 학업성취도를 확인하기 위하여 반복측정 ANOVA를 실시하였다. 또한 실험처치 전ㆍ후 실험군과 대조군의 의사소통능력과 자기 주도적 학습능력의 변화를 확인하기 위하여 대응표본 t-test와 점수변화에 각 교육방법이 미치는 효과의 차이를 확인하기 위하여 사전점수를 통제하면서 공변량 분석(ANCOVA)을 실시하였다.
- 수집된 자료는 SPSS Version 12.0 프로그램을 이용하여 분석하였으며, 통계적 유의성 검정은 유의수준 .05에서 양측검정을 실시하였다. 실험군과 대조군의 일반적 특성, 학업성취도, 의사소통능력, 자기 주도적 학습능력의 동질성 검정을 위하여 독립표본 t-test와 χ2-test를 실시하였으며, 실험처치동안 두 집단의 시점별 학업성취도를 확인하기 위하여 반복측정 ANOVA를 실시하였다.
- 실험군과 대조군의 일반적 특성, 학업성취도, 의사소통능력, 자기 주도적 학습능력의 동질성 검정을 위하여 독립표본 t-test와 χ2-test를 실시하였으며, 실험처치동안 두 집단의 시점별 학업성취도를 확인하기 위하여 반복측정 ANOVA를 실시하였다.
이론/모형
- 수업경험의 질 측정은 미국 시카고 대학의 Csikszentmihalyi와 Schneider(2000)가 개발한 경험표집양식을 이용하였다. 이 도구는 Peterson과 Miller(2004)가 수정·보완하여 우리나라 최은영(2007)의 연구에서 번역ㆍ역번역을 실시하여 사용되었으며, 인지적 영역, 정서적 영역, 동기적 영역의 3영역, 총 25문항으로 구성되어 있고 각 영역은 7점과 9점의 Likert 척도로 이루어져 있다.
- 의사소통능력의 측정은 김안나 등(2003)에서 대학생 및 성인의 생애능력 중 의사소통능력을 측정하기 위하여 개발한 도구를 기관의 승인을 받아 사용하였다. 이 도구는 해석능력, 역할수행능력, 자기제시능력, 목표설정능력, 메시지전환능력의 5가지 요소, 총 49문항, 5점 척도로 구성되어 있으며, 도구 개발 당시 타당도가 검증되었고, 신뢰도는 Cronbach' α=.
- 자기 주도적 학습능력의 측정은 김안나 등(2003)에서 대학생 및 성인의 생애능력 중 자기 주도적 학습능력을 측정하기 위하여 개발한 도구를 기관의 승인을 받아 사용하였다. 이 도구는 학습계획, 학습실행, 학습평가의 3가지 요소, 총 40문항, 5점 척도로 이루어져 있으며, 도구개발 당시 타당도가 검증되었고, 신뢰도는 Cronbach' α=.
성능/효과
- ‘협동학습을 적용한 실험군과 토의법을 적용한 대조군의 교육방법에 따라 두 집단의 수업경험의 질에 유의한 차이가 있을 것이다’를 검정한 결과 실험군은 수업이 진행되는 동안 대조군보다 통계적으로 유의하게 수업에 잘 집중하고(t=2.55, p=.012), 수업에 집중하기 덜 힘들어 하며(t=2.10, p=.039), 정서적으로 행복하고(t=2.71, p=.008) 즐겁고(t=2.51, p=.014) 사교적이며(t=2.85, p=.005), 수업을 신나하고(t=2.07, p=.041) 적극적으로 활동하며(t=4.15, p=.000) 열린 태도로(t=3.14, p=.002) 수업에 열심히 참여하고 있는 것(t=4.94, p=.000)으로 나타나 가설2는 채택되었다.
- ‘협동학습을 적용한 실험군과 토의법을 적용한 대조군의 교육방법에 따라 두 집단의 학습성과에 유의한 차이가 있을 것이다’에서 부가설1: ‘협동학습을 적용한 실험군과 토의법을 적용한 대조군의 교육방법에 따라 두 집단의 학업성취도에 유의한 차이가 있을 것이다’를 검정한 결과 실험군과 대조군의 학업성취도는 시점에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있었으나(p=.000), 집단 간에는 유의한 차이가 없어(p=.073) 부가설1은 기각되었다[Table 3].
- 학습성과란 교과 및 교과 외 교육과정을 통하여 획득되어야 하는 능력(편경희, 송동주, 2009)으로 이를 측정하는 방법은 정기적인 교과 과정에서 학생의 수업결과를 측정하는 것(김정식, 2007)이다. 그러므로 본 연구에서는 의사소통 교육 후 간호학생들의 학업성취도, 의사소통능력, 자기 주도적 학습능력을 측정하는 것으로, 학업성취도는 형성평가 점수와 종합평가 점수를 말하며 점수가 높을수록 지식이 높음을 의미한다. 의사소통능력과 자기 주도적 학습능력은 김안나 등(2003)에서 대학생 및 성인을 대상으로 개발한 도구를 이용하여 측정한 점수를 말하며 점수가 높을수록 의사소통능력과 자기 주도적 학습능력이 높음을 의미한다.
- 045) 통계적으로 유의하게 높아졌다[Table 4]. 또한 실험군과 대조군은 사전검사에서 의사소통능력에 통계적으로 유의한 차이가 없는 집단(t=-0.60, p=.552)이었으나, 실험처치 후 사전검사 점수를 통제하면서 실시한 공변량 분석에서 실험군이 대조군보다 의사소통능력 점수 향상이 유의하게 높았으므로(F=6.81, p=.002) [Table 5] 부가설2는 채택되었다.
- 본 연구는 국내에서 처음으로 간호교육에 협동학습을 적용함으로써 그 효과를 확인한 실험연구이다. 본 연구결과 간호 교육에서 매우 중요한 학습성과인 의사소통능력과 자기 주도적 학습능력을 향상시킬 수 있음을 확인하였고, 학습과정 중학생들의 수업경험도 긍정적임을 확인하였다.
- 본 연구는 의사소통 교육에 적합한 교육방법을 모색하기 위하여 협동학습과 토의법을 적용하였으며, 그 결과 협동학습을 적용한 실험군에서 학업성취는 물론 간호교육의 중요한 학습성과인 의사소통능력과 자기 주도적 학습능력이 향상되었고, 학습과정 중 학생들은 긍정적인 수업경험을 하였음을 확인하였다.
- 본 연구의 대상자 수를 결정하기 위하여 검정력 분석을 실시한 결과, 유의수준 .05, 통계적 검정력 .80, 효과크기 .30을 유지하기 위하여 필요한 표본 수는 총 90명이었다. 그러므로 본 연구의 대상자로 경남지역에 소재한 J 대학 간호과 2학년 6개 반, 297명 중 동질성이 확보된 2개 반을 선정하였으며, 선정된 2개 반의 인원은 각 50명, 49명이었다.
- 부가설2: ‘협동학습을 적용한 실험군과 토의법을 적용한 대조군의 교육방법에 따라 두 집단의 의사소통능력 향상에 유의한 차이가 있을 것이다'를 검정한 결과 실험처치 전ㆍ후 의사소통능력은 실험군이 5점 만점에 처치 전 3.45에서 처치 후 3.57로 통계적으로 유의하게 높아졌으나(p=.003), 대조군은 3.49에서 3.55로 통계적으로 유의한 차이가 없었다(p=.079).
- 부가설3: ‘협동학습을 적용한 실험군과 토의법을 적용한 대조군의 교육방법에 따라 두 집단의 자기 주도적 학습능력 향상에 유의한 차이가 있을 것이다’를 검정한 결과 실험처치 전 실험군의 자기 주도적 학습능력은 3.45에서 처치 후 3.62로 통계적으로 유의하게 높아졌으며(p=.000), 하위요소에서도 학습계획 점수가 3.36에서 3.53으로(p=.001), 학습실행 점수가 3.49에서 3.65로(p=.002), 학습평가 점수가 3.54에서 3.71로(p=.018) 통계적으로 유의하게 높아졌다.
- 079). 의사소통능력의 하위요소는 실험처치 전ㆍ후 실험군은 자기 제시능력(t=-2.55, p=.015), 목표설정능력(t=-2.84, p=.007), 메시지전환능력(t=-3.12, p=.003)의 점수가 통계적으로 유의하게 높아졌으나, 대조군은 목표설정능력만(t=-2.06, p=.045) 통계적으로 유의하게 높아졌다[Table 4]. 또한 실험군과 대조군은 사전검사에서 의사소통능력에 통계적으로 유의한 차이가 없는 집단(t=-0.
후속연구
- 그것은 학생들에게 개별 책무성을 가지고 스스로 학습을 계획하고 조절하도록 하며 동료들과 활발한 상호작용을 통해서 능동적이고 적극적으로 수업에 참여하도록 하는 것이다. 그러므로 이러한 협동학습의 특징에 의해 자기 주도적 학습능력이 향상되었다고 볼 수 있으며 교수자, 학습자, 학습주제의 특성 등을 고려하여 다양한 협동학습의 모형들을 적절하게 선정하여 적용한다면 교육과정 동안 지속적으로 자기 주도적 학습능력을 향상시킬 수 있을 것이다.
- 이러한 본 연구결과를 토대로 협동학습을 향후 간호 교과과정의 적합한 교과목과 학습과제에 적용함으로써 간호교육을 통하여 학생들이 성취해야 할 학습성과의 수준을 더욱 향상시킬 수 있을 것이며, 간호교육에 적합한 모형으로 수정하여 발전시킬 수 있을 것이다. 또한 실험군과 대조군의 수업절차를 비교하여 볼 때 의사소통능력과 자기 주도적 학습능력의 향상과 긍정적인 수업경험은 평가나 평가문제풀이 및 재교수 과정이 아닌 전문가 집단이나 원소속 집단의 협동학습 과정에서 향상되는 것임을 알 수 있어 추후 본 교육방법의 활용이나 반복연구 시 수업설계에 이를 고려하여 적용할 필요가 있을 것으로 보인다. 이상과 같은 결과를 바탕으로 다음과 같이 제언하고자 한다.
- 이에 본 연구에서는 의사소통 교육에 협동학습과 토의법을 적용함으로써 이들 교육방법이 학업성취는 물론, 간호학생이 성취해야 할 학습성과 중 의사소통능력과 자기 주도적 학습능력을 향상시킬 수 있는지 확인하고자 하였으며, 학습과정에서 학생들의 수업경험도 확인하였다. 이러한 본 연구결과는 의사소통 교육에 더욱 적합한 교육방법을 모색하고 학생들의 학습성과를 높이는 방법 연구에 기여할 것이다.
- 이러한 본 연구결과를 토대로 협동학습을 향후 간호 교과과정의 적합한 교과목과 학습과제에 적용함으로써 간호교육을 통하여 학생들이 성취해야 할 학습성과의 수준을 더욱 향상시킬 수 있을 것이며, 간호교육에 적합한 모형으로 수정하여 발전시킬 수 있을 것이다. 또한 실험군과 대조군의 수업절차를 비교하여 볼 때 의사소통능력과 자기 주도적 학습능력의 향상과 긍정적인 수업경험은 평가나 평가문제풀이 및 재교수 과정이 아닌 전문가 집단이나 원소속 집단의 협동학습 과정에서 향상되는 것임을 알 수 있어 추후 본 교육방법의 활용이나 반복연구 시 수업설계에 이를 고려하여 적용할 필요가 있을 것으로 보인다.
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