[논문]스토리텔링 수학 교수·학습에 대한 초등 현직교사와 예비교사의 인식 분석

권종겸; 이봉주

doi:10.7468/jksmee.2013.27.3.283

문제 정의

그리하여 이 연구에서는 스토리텔링 수학 교수·학습에 대한 초등 현직교사와 예비교사의 인식을 조사함으로써 향후 스토리텔링 수학교과서로 수업을 진행하게 될 교사를 지원하기 위한 시사점을 도출하고자 한다.
스토리텔링 수학 교수 · 수업에 대한 인식을 조사하기 전에 스토리텔링 수학교과서에 대하여 초등 현직교사와 예비교사가 알고 있는지를 조사하기 위하여 2개의 질문을 하였다. 문항 Ⅰ-1은 초등 현직교사와 예비교사가 스토리텔링 수학교과서에 대하여 처음 접하게 된 경로에 대한 것이고, 문항 Ⅰ-2는 현직교사나 예비교사가 스토리 텔링 수학교과서에 대해 어느 정도 알고 있는지에 대한 질문이다.
스토리텔링 수학교과서를 효과적으로 적용하기 위한 시사점을 도출하기 위하여 초등 현직교사를 대상으로 스토리텔링 수학교과서로 수업할 때 예상되는 가장 어려운 점과 효과적인 스토리텔링 수학 교수 · 학습을 위해 필요한 지원 사항에 대한 의견을 조사하였다.
스토리텔링 수학교과서를 효과적으로 적용하기 위한 시사점을 도출하기 위하여 현직교사를 대상으로 2개의 질문을 하였다. 문항 Ⅱ-1은 스토리텔링 수학교과서를 적용할 때 가지게 될 어려운 점에 대한 선다형 질문이고, 문항 Ⅱ-2는 스토리텔링 수학교과서를 적용하는 데 필요한 지원 사항을 알아보기 위한 개방형 질문이다.
그러므로 스토리텔링을 이용한 수학 교수 · 학습은 구체적인 이야기를 통해서 학생의 관심을 유발하고, 그 속에 있는 수학적 개념을 학생 수준에 맞게 수업함으로써 학습 동기를 유발하고 학습의 이해를 도우며 수학 수업에 긍정적인 태도와 학습 성취를 높이는 데 좋은 요소를 가지고 있다고 볼 수 있다. 스토리텔링의 수학 교수 · 학습에 대한 이러한 긍정적인 배경을 근거로 초등학교 현직교사와 예비교사도 스토리텔링 수학 교수․학습에 대하여 긍정적으로 인식하고 있는지 조사하고자 한다.
이 연구는 스토리텔링 수학교과서로 수업을 진행할 초등 현직교사와 예비교사를 지원하기 위한 시사점을 도출하기 위하여 설문지를 활용한 조사 연구 방법으로 이루어졌다. 이를 위하여 권오남 등(2012)이 고등학교 수학교사를 대상으로 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해와 인식을 분석하기 위하여 이용한 설문지를 수정하고 재구성하여 현장교사용과 예비교사용으로 구분하여 제작하였다.
이 연구는 올해 처음으로 초등학교 1학년과 2학년 수학 수업에 스토리텔링 수학교과서가 도입되어 점차 확대될 스토리텔링 수학 교수 · 학습을 지원하기 위한 기초 작업의 하나로, 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 초등 현직교사와 예비교사의 인식을 조사하여 시사점을 도출하고자 하였다. 이를 위해 현재 초등학교에 재직하고 있는 교사 124명과 예비 초등교사 112명을 대상으로 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 인식과 수업을 준비하는데 필요한 요구 사항에 초점을 맞추어 설문조사를 실시하였다.
그러나 권오남 등의 연구에서는 설문 문항들이 유사한 구성 개념을 측정하기 있는지를 검증하지 않음에 따라 하위요소별로 분석하지 않고 문항별 응답 비율을 중심으로 분석하였다. 이에 이 연구에서는 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 초등 현직교사와 예비교사의 인식의 차이를 조사하기 위하여 권오남 등의 연구에서 제작한 설문문항을 활용하지만 또 다른 관점에서 분석하기 위하여, 즉 유사한 문항을 합쳐 하나의 지표 점수로 사용하기 위하여 각 요인별 세부 문항이 해당 요인과 얼마나 관계가 있는지를 검증하는 요인분석을 실시하였다. <표 Ⅳ-3>은 이 연구에서 이용한 스토리텔링 수학 교수․학습에 대한 인식을 검사하는 18문항에 대한 요인분석 결과를 나타낸 것이다.

제안 방법

이를 위해 먼저, 초등 현직교사와 예비교사의 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해 정도를 파악한다. 다음으로, 초등 현직교사와 예비교사의 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 인식 정도를 분석하고, 마지막으로 효과적인 스토리텔링 수학과 교수 · 학습을 지원하는 데 필요한 사항을 조사한다.
스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 초등 현직교사와 예비교사의 인식을 조사한 설문 결과를 분석하기 위해서 SPSS 통계 프로그램을 이용하였다. 먼저, 설문조사 과정에서 점수를 역으로 부여한 5문항에 대한 척도를 다시 역으로 점수를 바꾸어 분석하였다. 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해에 대해서는 기술통계인 빈도분석을 하였다.
이를 위하여 권오남 등(2012)이 고등학교 수학교사를 대상으로 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해와 인식을 분석하기 위하여 이용한 설문지를 수정하고 재구성하여 현장교사용과 예비교사용으로 구분하여 제작하였다. 설문지를 재구성하는 과정에서 현장교사 7명과 수학교육 박사과정 2명의 검토가 이루어졌고, 수학교육 전문가 2명과 함께 최종 설문지를 확정하였다. 현직교사용 설문지는 크게 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해, 스토리텔링 수학 교수․학습에 대한 인식, 스토리텔링 수학교과서의 적용을 위한 현직교사의 의견, 스토리텔링 수학 교수 · 학습을 위한 교사 연수 등에 대한 질문으로 구성되었다.
그리고 하위요인의 특성과 문항 수에 따라 검사 문항에 대한 신뢰도 Cronbach α 산출하고 하위요인의 특성에 따라 응답에 대한 빈도분석을 하거나 초등 현직교사와 예비교사의 인식에 대한 차이를 분석하기 위하여 t-검정을 하였다. 스토리텔링 수학 교과서의 적용을 위한 현직교사의 의견, 스토리텔링 수학 교수․학습을 위한 교사연수 및 예비교사교육의 교과과정에 대한 필요성에 대하여 빈도를 분석하였다.
현직교사용 설문지는 크게 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해, 스토리텔링 수학 교수․학습에 대한 인식, 스토리텔링 수학교과서의 적용을 위한 현직교사의 의견, 스토리텔링 수학 교수 · 학습을 위한 교사 연수 등에 대한 질문으로 구성되었다. 예비교사용 설문지는 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해, 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 인식, 스토리텔링 수학 교수 · 학습을 위한 예비교사교육 교과과정 등에 대한 질문으로 이루어졌다. 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해와 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 인식에 대한 문항은 현직교사용과 예비교사용이 동일 하다.
요인분석 결과, 음의 상관을 보인 세 문항(7, 17, 18번), 첫 번째와 두 번째 요인으로 분류하지 않은 세 문항 (10, 14, 15번 문항)의 총 6문항에 대하여 응답 빈도를 분석함으로써 현직교사와 예비교사가 어떻게 인식하고 있는지를 비교해 보면 다음과 같다.
이 연구는 스토리텔링 수학교과서로 수업을 진행할 초등 현직교사와 예비교사를 지원하기 위한 시사점을 도출하기 위하여 설문지를 활용한 조사 연구 방법으로 이루어졌다. 이를 위하여 권오남 등(2012)이 고등학교 수학교사를 대상으로 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해와 인식을 분석하기 위하여 이용한 설문지를 수정하고 재구성하여 현장교사용과 예비교사용으로 구분하여 제작하였다. 설문지를 재구성하는 과정에서 현장교사 7명과 수학교육 박사과정 2명의 검토가 이루어졌고, 수학교육 전문가 2명과 함께 최종 설문지를 확정하였다.
그리하여 이 연구에서는 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 초등 현직교사와 예비교사의 인식을 조사함으로써 향후 스토리텔링 수학교과서로 수업을 진행하게 될 교사를 지원하기 위한 시사점을 도출하고자 한다. 이를 위해 먼저, 초등 현직교사와 예비교사의 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해 정도를 파악한다. 다음으로, 초등 현직교사와 예비교사의 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 인식 정도를 분석하고, 마지막으로 효과적인 스토리텔링 수학과 교수 · 학습을 지원하는 데 필요한 사항을 조사한다.
이 연구는 올해 처음으로 초등학교 1학년과 2학년 수학 수업에 스토리텔링 수학교과서가 도입되어 점차 확대될 스토리텔링 수학 교수 · 학습을 지원하기 위한 기초 작업의 하나로, 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 초등 현직교사와 예비교사의 인식을 조사하여 시사점을 도출하고자 하였다. 이를 위해 현재 초등학교에 재직하고 있는 교사 124명과 예비 초등교사 112명을 대상으로 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 인식과 수업을 준비하는데 필요한 요구 사항에 초점을 맞추어 설문조사를 실시하였다. 설문 분석 결과를 토대로 스토리텔링 수학 교수․학습을 이끌어 갈 교사를 지원하기 위한 시사점을 도출하면 다음과 같다.
초등 현직교사와 예비교사의 스토리텔링 수학 교수․학습에 대한 인식 검사의 신뢰도를 살펴보기 위하여 18문항에 대한 Cronbach α 계수를 산출하였다.
초등교사와 예비교사의 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 인식을 비교 분석하기 위하여 18개의 문항을 질문하였다. 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 인식을 묻는 질문은 크게 세 부분으로 나눌 수 있다(권오남 외, 2012).
현직교사를 대상으로 한 설문지는 교사 연수에 대한 방향성과 내용을 시사점을 도출하기 위하여 스토리텔링 수학교과서와 관련된 연수 경험, 연수의 필요성, 연수 과정의 내용에 대한 질문으로 구성하였다. 연수 과정의 내용은 개방형으로 질문하여 현직교사가 필요로 하는 모든 사항을 자유롭게 기술하도록 하였다.
설문지를 재구성하는 과정에서 현장교사 7명과 수학교육 박사과정 2명의 검토가 이루어졌고, 수학교육 전문가 2명과 함께 최종 설문지를 확정하였다. 현직교사용 설문지는 크게 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해, 스토리텔링 수학 교수․학습에 대한 인식, 스토리텔링 수학교과서의 적용을 위한 현직교사의 의견, 스토리텔링 수학 교수 · 학습을 위한 교사 연수 등에 대한 질문으로 구성되었다. 예비교사용 설문지는 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해, 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 인식, 스토리텔링 수학 교수 · 학습을 위한 예비교사교육 교과과정 등에 대한 질문으로 이루어졌다.

대상 데이터

’고 응답한 현직교사 17명과 예비교사 60명을 제외하고 분석하였다.
’고 응답한 현직교사 17명과 예비교사 60명을 제외하고 분석하였다. 즉, 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 인식은 현직교사 107명과 예비교사 52명을 대상으로 분석하였다.
초등 현직교사 설문조사는 A광역시에 소재한 4개 초등학교에 재직하는 교사 91명과 K도의 중 · 소도시에 소재한 1개 초등학교 교사 33명을 대상으로 이루어졌다. 초등 예비교사 설문조사는 A광역시에 소재한 교육대학교 3학년 학생 82명과 4학년 학생 30명을 대상으로 실시하였다. 설문조사에 참여한 현직교사의 성별, 담당 학년, 초등학교 근무경력과 예비교사의 성별, 학년을 정리하면 <표 Ⅲ-1>과 같다.
초등 현직교사 설문조사는 A광역시에 소재한 4개 초등학교에 재직하는 교사 91명과 K도의 중 · 소도시에 소재한 1개 초등학교 교사 33명을 대상으로 이루어졌다. 초등 예비교사 설문조사는 A광역시에 소재한 교육대학교 3학년 학생 82명과 4학년 학생 30명을 대상으로 실시하였다.

데이터처리

그리고 하위요인의 특성과 문항 수에 따라 검사 문항에 대한 신뢰도 Cronbach α 산출하고 하위요인의 특성에 따라 응답에 대한 빈도분석을 하거나 초등 현직교사와 예비교사의 인식에 대한 차이를 분석하기 위하여 t-검정을 하였다.
스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 초등 현직교사와 예비교사의 인식을 조사한 설문 결과를 분석하기 위해서 SPSS 통계 프로그램을 이용하였다. 먼저, 설문조사 과정에서 점수를 역으로 부여한 5문항에 대한 척도를 다시 역으로 점수를 바꾸어 분석하였다.
스토리텔링 수학·교수 학습에 대한 현직교사와 예비교사의 인식에 대해서는 검사 문항 전체에 대한 신뢰도를 살펴보기 위하여 Cronbach α 계수를 산출하고, 18문항에 대하여 유사한 문항을 합쳐 하나의 지표 점수로 사용하기 위하여 Kaiser 정규화가 있는 VARIMAX 방법으로 요인분석을 하였다.
먼저, 설문조사 과정에서 점수를 역으로 부여한 5문항에 대한 척도를 다시 역으로 점수를 바꾸어 분석하였다. 스토리텔링 수학교과서에 대한 이해에 대해서는 기술통계인 빈도분석을 하였다. 스토리텔링 수학 · 교수 학습에 대한 현직교사와 예비교사의 인식에 대해서는 검사 문항 전체에 대한 신뢰도를 살펴보기 위하여 Cronbach α 계수를 산출하고, 18문항에 대하여 유사한 문항을 합쳐 하나의 지표 점수로 사용하기 위하여 Kaiser 정규화가 있는 VARIMAX 방법으로 요인분석을 하였다.

이론/모형

스토리텔링 수학 교수 · 학습의 효과에 대한 인식은 1번부터 9번 문항까지 총 9개의 문항, 수학과 교수 · 학습 수단으로서의 스토리텔링에 관한 인식은 10번부터 15번 문항까지 총 6문항, 기존의 수학교과서와 스토리텔링 수학교과서의 차이에 대한 인식은 나머지 3문항에 해당한다. 각 문항에 대해서는 리커트의 4점 평정척도(매우 그렇지 않다=1점, 그렇지 않다=2점, 그렇다=3점, 매우 그렇다=4점)를 적용하였다. 이 중에서 점수를 역으로 부여한 문항은 모두 5문항(6, 11, 12, 13, 16번)이다.

성능/효과

다음으로 높은 비율을 차지한 이해 정도는 ‘생소하고 낯선 수준’으로 31.5%이고, ‘스토리텔링 수학교과서에 대한 도입 배경과 유형, 내용을 이해하는 수준’이라고 응답한 비율이 25.8%를 차지하였다.
그러나 첫 번째 요인에 해당하는 문항 중에서 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9번 문항은 모두 스토리텔링 수학 교수 · 학습의 효율성으로 볼 수 있는 반면에 14번과 15번 문항은 상관은 높지만 문항의 성격으로 보아 스토리텔링 수학 교수 · 학습의 효율성으로 분류하기가 다소 어렵다. 다음으로, 두 번째 요인과 세 번째 요인으로 분류된 문항 중에서 7, 10, 17번 문항은 음의 상관을 나타내어 하나의 요인으로 분류하기가 어려운 반면에, 13번 문항의 경우에는 두 번째 요인의 문항들과 .308의 상관으로 양호한 상관으로 보여 두 번째 요인으로 분류가 가능한 것으로 분석되고, 13번 문항은 두 번째 요인의 문항들과는 상관이 낮지만 문항 13번과 동일한 요인으로 분류되는 것으로 나타났다. 특히 13번 문항과 6번 문항은 수학 교수 · 학습 수단으로서의 스토리텔링에 대한 적절성과 관련된 내용임을 고려할 때, 두 번째 요인으로 분류할 수 있을 것으로 판단된다.
만약 학생이 수학적인 경험을 여러 가지 관점, 예를 들어 공간적이고 언어적이고 사고적인 관점을 통해 이해하는 것은 한 가지의 방법으로만 이해하는 사람보다 좀 더 깊은 이해와 장기적인 기억과 여러 부분의 수학적 응용을 할 수 있을 것이다. 둘째, 학생에게 수학 학습을 하는 동안 학생이 선호하는 학습이나 사고 방법을 사용하도록 도와주는 것은 학생이 수학을 배우고, 사용하고, 이해하는 데에 더 쉽게 학습할 수 있게 해준다. 학생이 사고하고 의사소통하는 것에 대한 서로 다른 언어 단계에 대해 인식하는 것은 수학적 이야기를 하는 교사에게 중요한 일이다.
이러한 결과는 다양한 관점에서 예비교사는 현직교사보다 스토리텔링 수학교과서나 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대한 정보가 부족한 것으로 나타났기 때문이다. 또한 예비교사의 예비교사는 현직교사보다 스토리텔링 수학 교수 · 학습 효율성에 대하여 상대적으로 덜 긍정적이고, 수학 교수 · 학습 수단으로서 스토리텔링의 적절성에 대해서는 부정적인 것으로 나타났다. 예비교사가 학교현장에 나가면 전혀 준비가 안 된 상태에서 학생을 만나고 스토리텔링 수학교과서를 접하게 되는 문제점을 최소화하기 위해서는 정규 교과과정 안에서 스토리텔링 수학 교수 · 학습 및 평가에 대해 다루는 기회를 가지는 것이 필요할 것이다.
현직교사의 약 81%와 예비교사의 약 85%가 스토리텔링에 대한 수학 교수 · 학습 자료가 충분하지 않거나 매우 불충분하다고 응답하였다. 또한 현재 수학교과서에서도 스토리텔링이 충분히 반영되어 있거나 매우 그렇다고 응답한 현직교사와 예비교사는 각각 약 38%와약 15%에 불과하여 대부분의 현직교사와 예비교사가 현재의 수학교과서에 스토리텔링이 반영되어 있지 않다고 인식하는 것으로 나타났다.<표 Ⅳ-10> 7번과 17번 문항에 대한 현직교사와 예비교사의 응답 빈도
현직교사의 약 94%와 예비교사의 약 96%가 수학교과서에 스토리텔링을 활용하는 것은 유용하다고 응답하였다. 또한 현직교사의 약 95%와 예비교사의 약 94%가 지성과 감성의 통합적 접근이 수학 학습에 도움이 된다고 응답하였다. 이는 현직교사와 예비교사가 모두 수학교과서에 지성과 감성을 통합하는 하나의 방법인 스토리텔링을 활용하는 것에 긍정적임을 드러낸다.
다음으로, 스토리텔링 수학교과서 적용을 위한 교사 연수에서 다루기를 희망하는 연수 내용에 대한 현직교사의 응답을 정리하면 <표 Ⅳ-14>와 같다. 현직교사는 스토리텔링 수학교과서 적용을 위해 필요한 연수 내용으로 실제 스토리텔링 수학교과서를 실제 수업에 적용하는 방법 및 시범 수업을 희망하는 현직교사는 전체의 33.1%로 가장 높은 비율을 차지하였다. 이는 가장 큰 비율을 차지한 무응답 45.

후속연구

이는 스토리텔링 수학 교수 · 학습의 효율성과 관련된 설문 내용이 주로 정의적 측면의 효율성으로 이루어져 있어 긍정적으로 응답한 반면에, 논리적이고 추상적인 수학을 지도하는 데에는 스토리텔링이다소 적합하지 않다고 인식하고 있음을 드러낸다. 그러나 수학을 직접 가르치는 교사가 스토리텔링을 수학 교수 · 학습 수단으로서 긍정적으로 인식할 때에 현재 도입한 스토리텔링 수학교과서가 효과적으로 활용될 수 있을 것이다.
넷째, 예비교사교육 단계에서 예비교사에게 스토리텔링 수학교과서, 스토리텔링 수학 교수․학습과 관련한 내용을 제공할 필요가 있다. 스토리텔링 수학교과서를 지속적으로 적용한다면 예비교사교육 단계에서 준비가 필요 하다.
특히, 스토리텔링 수학교과서가 현장에 보급되어 적용되고 있는 현 시점에서 가장 직접적인 영향력을 지닌 초등 현직교사의 인식이 예비교사보다 스토리텔링 수학 교수 · 학습의 효율성에 대한 인식은 더 긍정적인 반면에 수학 교수 · 학습 수단으로서 스토리텔링의 적절성에 대한 인식은 더 부정적인 결과에서도 현직교사의 인식의 변화가 더 절실함이 드러난다. 더불어 좋은 스토리텔링 수학 수업을 하는 동료교사들의 다양한 사례를 공유함으로써 교사 자신과 담당하는 학생에게 적합한 스토리텔링 수학 수업을 만들어갈 수 있을 것이다.
둘째, 초등 현직교사와 예비교사가 수학 교수 · 학습 수단으로서 스토리텔링의 적절성에 대해 다소 부정적인인식을 갖게 된 근원에 대한 심층적인 검토가 필요하다. 이와 관련한 심층적인 연구 결과를 근거로 하여 수학교수 · 학습 수단으로서 스토리텔링의 적절성에 대해 긍정적으로 인식하게 할 방안이 마련되어야 한다.
첫째, 학생에게 수학을 이해할 때에 다양한 관점으로 볼 수 있도록 하여 여러 방법으로 하여금 수학적 의미를 개념화할 수 있도록 하는 경험을 쌓도록 하는 것은 매우 중요하다. 만약 학생이 수학적인 경험을 여러 가지 관점, 예를 들어 공간적이고 언어적이고 사고적인 관점을 통해 이해하는 것은 한 가지의 방법으로만 이해하는 사람보다 좀 더 깊은 이해와 장기적인 기억과 여러 부분의 수학적 응용을 할 수 있을 것이다. 둘째, 학생에게 수학 학습을 하는 동안 학생이 선호하는 학습이나 사고 방법을 사용하도록 도와주는 것은 학생이 수학을 배우고, 사용하고, 이해하는 데에 더 쉽게 학습할 수 있게 해준다.
셋째, 현직교사를 대상으로 스토리텔링 수학에 대한 연수가 필수적이고, 시범 수업 사례를 포함하여 스토리텔링 수학 교수 · 학습을 구현하기 위한 다양한 자료의 개발과 보급이 필요하다. 현직교사의 약 94%가 스토리텔링에 대한 연수가 필요하다고 응답하였고, 대부분의 현직교사와 예비교사가 스토리텔링 수학 수업을 지원하기 위한 준비가 미진하다고 인식하는 것으로 나타났기 때문이다.
9%나 있었다. 이러한 결과로 비추어 볼 때, 현직교사에게 스토리텔링 수학에 대한 이해를 높이기 위해서는 연수 및 교육청 자료를 적극적으로 활용하는 방안을 고려해 볼 수 있을 것이다. 반면에 예비교사의 경우 ‘오늘 처음 접한다.
왜냐하면 좋은 수학교과서와 효과적인 수학 교수 · 학습 방법이 개발되어도 교사가 학생에게 제대로 적용하지 않는다면 무용지물이 될 것이기 때문이다. 이러한 맥락에서 우리나라 초등학교 교사가 스토리텔링 수학에 대하여 어느 정도 인식하고 있는지를 알고 이에 대한 대책을 마련할 필요가 있다.
첫째, 초등 현직교사와 예비교사에게 스토리텔링 수학교과서와 스토리텔링 수학 교수 · 학습에 대해 홍보하고 다양한 정보를 제공하려는 노력이 필요하다. 이는 스토리텔링 수학을 설문조사를 통해 접한 현직교사가 13.

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	스토리텔링이란?	스토리텔링은 이야기를 통해서 아이디어와 의미를 학생에게 전달하고 공유하는 것이다. 스토리텔링에 있어서 중요한 것은 배우고, 사고하고, 문제를 해결하거나 학생의 세계를 이해하며 학생의 환경을 인지하고 소통하는 데에 있어 각자 다른 방법을 선호하는 많은 학생을 이야기에 빠져들게 하는 것이다.
	스토리텔링은 학생의 인지적 측면과 정의적 측면에서 모두 긍정적인 효과가 있는데, 각 측면에서의 긍정적인 효과는 무엇이 있는가?	Egan에 따르면 스토리텔링은 학생의 인지적 측면과 정의적 측면에서 모두 긍정적인 효과가 있다(권오남 외, 2012). 인지적 측면에서는 학생의 언어적 기능을 개발시키고 정보를 보다 효과적으로 기억할 수 있도록 하고, 학생이 효과적으로 몰입하게 하여 상상력과 창의력을 개발하는 데 기여할 뿐만 아니라 공감할 수 있는 능력, 분석 능력, 문제해결력을 개발하는 데에도 기여한다. 정의적 측면에서는 학생의 학습 동기를 유발하고 학생의 자존감과 효능감을 개선하는 데 도움을 준다. 이와 같이 기존의 수학교과서를 활용한 수학 교수․학습 방법보다 학생에게 좀 더 쉽고 재미있게 내용을 전달할 수만 있다면 이보다 더 좋은 결과는 없을 것이다.
	스토리텔링 수학교과서는 무엇으로 기대되고 있는가?	올해 초등학교에 입학하는 신입생이 학습하는 수학교과서는 2009 개정 교육과정에 따른 수학과 교육과정과 2012년 교육과학기술부가 발표한 수학교육 선진화 방안에 입각하여 기존의 수학교과서가 아닌 새로운 개념의 수학교과서로 바뀌었다. 새로운 수학교과서는 스토리텔링 수학교과서로서, 기존의 공식과 문제 풀이 위주의 재미 없는 수학교과서가 아니라 스토리텔링의 기법으로 흥미롭고 재미있는 수업으로의 전환으로 기대되고 있다. 스토리텔링 수학교과서는 수학과 교수․학습에 인문학적 접근법을 도입하여 수학이 문명의 발전과 실생활과 밀접하게 연결되어 있음을 학생에게 인식시키고, 관련된 수학적 내용뿐만 아니라 그 생성 과정을 토론하게 함으로써 학생의 통합적 이해와 흥미를 제고하기 위한 노력의 일환이다(권오남 외, 2012).

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스토리텔링 수학 교수·학습에 대한 초등 현직교사와 예비교사의 인식 분석
An analysis on the in-service and pre-service teachers' perception of teaching and learning mathematics based on storytelling in elementary schools 원문보기

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