본 논문은 유아교육기관의 실외공간인 바깥놀이터의 다양한 공간 구성과 그 속에서 이루어지는 유아 간, 교사-유아간 상호작용을 통해 유아와 교사가 경험하게 되는 공간의 의미가 어떠한지를 탐색해 보고자 하였다. 이를 위해 다양한 프로그램을 운영하는 유치원 3곳과 어린이집 1곳을 선정하여 유아들의 바깥놀이 활동 시간을 중심으로 한 비참여 관찰과 유아를 대상으로 한 비형식적 면담, 교사를 대상으로 한 심층면담을 실시하였다. 연구결과 참여한 기관의 바깥놀이 공간 구성에 따라 유아들은 바깥놀이 공간을 자신의 심리를 재현 또는 표출하는 공간, 일상생활이 확장된 공간, 관계가 연속적으로 지속되는 공간으로 인식하였다. 반면 유아교사의 경우에는 기능적 공간, 제한된 공간, 분리된 공간으로 인식하는 경향성을 나타내었다. 이러한 결과를 통해 유아는 바깥놀이 공간에서 또래관계를 자연스럽게 형성 할 수 있는 기회와 확장된 놀이를 통해 유아자신의 일상성을 재구성하는 경험을 한다는 것과, 아동중심의 발달에 적합한 공간구성은 기능적이고 획일화된 바깥놀이 공간 구성이 아닌 유아들의 일상적인 삶과 관계성 속에서 이루어져야함을 알 수 있었다.
본 논문은 유아교육기관의 실외공간인 바깥놀이터의 다양한 공간 구성과 그 속에서 이루어지는 유아 간, 교사-유아간 상호작용을 통해 유아와 교사가 경험하게 되는 공간의 의미가 어떠한지를 탐색해 보고자 하였다. 이를 위해 다양한 프로그램을 운영하는 유치원 3곳과 어린이집 1곳을 선정하여 유아들의 바깥놀이 활동 시간을 중심으로 한 비참여 관찰과 유아를 대상으로 한 비형식적 면담, 교사를 대상으로 한 심층면담을 실시하였다. 연구결과 참여한 기관의 바깥놀이 공간 구성에 따라 유아들은 바깥놀이 공간을 자신의 심리를 재현 또는 표출하는 공간, 일상생활이 확장된 공간, 관계가 연속적으로 지속되는 공간으로 인식하였다. 반면 유아교사의 경우에는 기능적 공간, 제한된 공간, 분리된 공간으로 인식하는 경향성을 나타내었다. 이러한 결과를 통해 유아는 바깥놀이 공간에서 또래관계를 자연스럽게 형성 할 수 있는 기회와 확장된 놀이를 통해 유아자신의 일상성을 재구성하는 경험을 한다는 것과, 아동중심의 발달에 적합한 공간구성은 기능적이고 획일화된 바깥놀이 공간 구성이 아닌 유아들의 일상적인 삶과 관계성 속에서 이루어져야함을 알 수 있었다.
This study researched the meaning of the outdoor play spaces used by young children, as perceived by them and their teachers. For this purpose, indirect observation, nonformal interviews during the activity of young children and in-depth interviews with teachers were conducted in 3 kindergartens and...
This study researched the meaning of the outdoor play spaces used by young children, as perceived by them and their teachers. For this purpose, indirect observation, nonformal interviews during the activity of young children and in-depth interviews with teachers were conducted in 3 kindergartens and 1 day care center which operate various programs. As a result, outdoor play spaces were recognized as a psychological space, expanded space and sequential space for the relationships of young children. Meanwhile, early childhood teachers perceived them as a functional space, expanded space and restricted space of the children's daily lives. It was recognized that outdoor play spaces provided the children with good and unstructured environments to reorganize their own daily pattern through expanded play and the chance to naturally form peer relationships. This suggests that the space configuration which is most suitable for child centered development is one that is formed within and by their daily lives, rather than the standardized configuration of outdoor play spaces.
This study researched the meaning of the outdoor play spaces used by young children, as perceived by them and their teachers. For this purpose, indirect observation, nonformal interviews during the activity of young children and in-depth interviews with teachers were conducted in 3 kindergartens and 1 day care center which operate various programs. As a result, outdoor play spaces were recognized as a psychological space, expanded space and sequential space for the relationships of young children. Meanwhile, early childhood teachers perceived them as a functional space, expanded space and restricted space of the children's daily lives. It was recognized that outdoor play spaces provided the children with good and unstructured environments to reorganize their own daily pattern through expanded play and the chance to naturally form peer relationships. This suggests that the space configuration which is most suitable for child centered development is one that is formed within and by their daily lives, rather than the standardized configuration of outdoor play spaces.
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문제 정의
따라서 본 연구는 환경에 따라 다양하게 구성된 유아교육기관의 바깥놀이공간에서 이루어지는 유아들의 놀이 상황을 살펴보고, 놀이 속에 나타난 공간에 대한 유아와 교사의 이해를 통해 공간과 유아의 실생활 간의 관계를 탐색해 보고자 하였다. 좀 더 구체적으로 말하자면, 유아들이 기관에서 경험하게 되는 다양한 바깥놀이공간은 유아들의 삶 속에서 기존의 발달론에 기초한 교육적 가치와 의미이외에 어떠한 존재론적 의미로 나타나며, 바깥놀이에서의 사회적 규칙, 공간의 점유, 놀이 상대자, 집단의 형성 등 유아간의 상호작용에 대해 유아들은 어떻게 공간에 대해 이해하고 지각하고 있는지를 현장관찰과 유아와 교사와의 심층면담을 통해 그 의미를 알아보고자 하였다.
”하며 물놀이 영역으로 손님역을 맡은 유아를 안내한다. 물놀이 영역의 수도꼭지 앞에 친구를 앉히고 수도꼭지를 열어 머리를 감겨주는 시늉을 한다. 그 모습을 본 물놀이 영역에 있던 다른 유아는 “나도 머리감을래.
본 연구에서는 다양한 맥락을 지닌 유아교육기관의 바깥놀이공간에서 이루어지는 유아들 간 상호작용 양상을 살펴보고, 바깥놀이 공간에 대한 유아와 교사의 이해를 통해 바깥놀이 공간의 의미를 탐색해 보고자 하였다. 연구의 결과를 중심으로 논의를 하면 다음과 같다.
따라서 본 연구는 환경에 따라 다양하게 구성된 유아교육기관의 바깥놀이공간에서 이루어지는 유아들의 놀이 상황을 살펴보고, 놀이 속에 나타난 공간에 대한 유아와 교사의 이해를 통해 공간과 유아의 실생활 간의 관계를 탐색해 보고자 하였다. 좀 더 구체적으로 말하자면, 유아들이 기관에서 경험하게 되는 다양한 바깥놀이공간은 유아들의 삶 속에서 기존의 발달론에 기초한 교육적 가치와 의미이외에 어떠한 존재론적 의미로 나타나며, 바깥놀이에서의 사회적 규칙, 공간의 점유, 놀이 상대자, 집단의 형성 등 유아간의 상호작용에 대해 유아들은 어떻게 공간에 대해 이해하고 지각하고 있는지를 현장관찰과 유아와 교사와의 심층면담을 통해 그 의미를 알아보고자 하였다.
제안 방법
본 연구의 자료를 수집하기 위하여 2013년 11월부터 2014년 2월까지 유아교육기관 4곳 유아들의 바깥놀이상황을 관찰하였고, 자료 수집을 위해 연구 참여 기관 및 교사들에게 연구목적에 대하여 설명하고 연구에 대한 동의를 얻은 후 관찰 및 면담을 진행하였다. 관찰은 연구의 목적에 맞게 유아들이 가장 많은 바깥놀이를 하는 점심시간 이후에 촬영을 하였으며, 시간은 30-40분가량 동영상 촬영을 이루어졌으며, 동영상 촬영 중 유아들의 놀이에 대해 질문도 함께 병행하였다. 관찰 및 면담자료 이외에 연구자 일지, 사진 자료 등이 연구결과 해석의 보조자료로 활용되었다.
다음으로 1차 분석을 통해 생성된 분석단위들을 모아서 보다 포괄적인 상위범주로 발전시켰다. 범주가 완성된 후에는 코드를 부여하였고 이에 따라 전체 사례를 재분류 하였다.
범주가 완성된 후에는 코드를 부여하였고 이에 따라 전체 사례를 재분류 하였다. 또한 다양한 바깥놀이 공간에 따른 유아들의 바깥놀이 활동에 대한 범주를 만들기 위하여 관찰기록과 면담 전사본을 읽고 예비 범주를 만들어 유목화 하였다.
위의 과정을 거쳐 분석되고 해석된 연구결과의 신뢰성과 타당성을 높이기 위해 연구자와 공동연구자 외에 본 연구의 이론적 배경과 맥락에 대해 잘 아는 유아교육 전문가 2인에게 자료원, 분석 및 해석이 신뢰할 만한지에 대한 질문과 점검을 받는 동료검토(peer debriefing) 과정을 거쳤다. 또한 전사한 관찰 자료의 일부를 교사에게 보여줌으로써 연구결과와 해석의 신빙성에 대한 정보제공자의 관점을 구하는 구성원 검토(member check) 과정을 통해 자료의 신뢰성을 검증하였다.
다음으로 1차 분석을 통해 생성된 분석단위들을 모아서 보다 포괄적인 상위범주로 발전시켰다. 범주가 완성된 후에는 코드를 부여하였고 이에 따라 전체 사례를 재분류 하였다. 또한 다양한 바깥놀이 공간에 따른 유아들의 바깥놀이 활동에 대한 범주를 만들기 위하여 관찰기록과 면담 전사본을 읽고 예비 범주를 만들어 유목화 하였다.
본 연구의 자료를 수집하기 위하여 2013년 11월부터 2014년 2월까지 유아교육기관 4곳 유아들의 바깥놀이상황을 관찰하였고, 자료 수집을 위해 연구 참여 기관 및 교사들에게 연구목적에 대하여 설명하고 연구에 대한 동의를 얻은 후 관찰 및 면담을 진행하였다. 관찰은 연구의 목적에 맞게 유아들이 가장 많은 바깥놀이를 하는 점심시간 이후에 촬영을 하였으며, 시간은 30-40분가량 동영상 촬영을 이루어졌으며, 동영상 촬영 중 유아들의 놀이에 대해 질문도 함께 병행하였다.
구조적인 바깥놀이 공간(모래 놀이터, 복합 놀이기구)에서의 유아들의 놀이는 한정적인 반면, 비구조적인 바깥놀이공간이 된 잔디밭이나 놀이 시설이 없이 비어있는 공간에서의 유아들의 놀이는 규칙 보다는 유아들 스스로 놀이를 만들어 가며 유아간의 관계 위주의 놀이를 하는 모습이 주로 관찰되었다. 유아들은 주변에 활용 가능 한 것들은 모두 사용하여 유아 자신이 원하는 놀잇감으로 변형 시키고 구조적인 실외공간에서 할 수 없었던 놀이(뛰어 다니기, 소리 지르기, 경찰놀이 등)를 하였다. 유아들은 이러한 비구조적인 공간 속에서 심리적인 개방감을 전제로 다양한 경험을 재현해 내는 공간으로 활용하고 있었다.
연구과정에서 수집한 자료들은 연구 내용에 따라 효과적으로 분석하기 위해 기관별, 날짜별로 분류하고 반복적인 단서를 찾고 그것을 공간의 따른 놀이의 질적 차이를 이끄는 준거에 따라 분류하고 유목화 하는 과정을 가졌다. 참여관찰이 이루어진 비디오 촬영한 것을 전사한 자료를 통해 유아의 공간에 따른 놀이 형태에 따른 분석과 유아들의 의미 있는 관계 형성하는 과정 및 행동들을 발췌하며 전사 자료와 관찰일지를 바탕으로 다양한 바깥놀이 공간 구성에 따른 유아들의 놀이를 의미에 따라 나누고 분석하는 작업을 하였다.
대상 데이터
관찰은 연구의 목적에 맞게 유아들이 가장 많은 바깥놀이를 하는 점심시간 이후에 촬영을 하였으며, 시간은 30-40분가량 동영상 촬영을 이루어졌으며, 동영상 촬영 중 유아들의 놀이에 대해 질문도 함께 병행하였다. 관찰 및 면담자료 이외에 연구자 일지, 사진 자료 등이 연구결과 해석의 보조자료로 활용되었다.
본 연구의 목적을 위해 부산과 경남에 소재한 3곳의 유치원과 1곳의 어린이집을 선정하였다. 이들 기관들은 각기 다른 다양한 프로그램을 실시하고 있으며, 바깥놀이 공간 또한 그들의 교육과정에 부합되게 물리적인 환경이 구성되어져있다고 할 수 있다.
연구 참여자는 만 3, 4, 5세 혼합연령으로 바깥놀이에 참여한 모든 유아들(NR유치원: 남아 6명, 여아 3명/ BD 유치원: 남아 4명, 여아 5명/ JW유치원: 남아 12명, 여아 11명/ BS어린이집: 남아 18명, 여아 15명)로 구성되어졌으며, 면담에 참여한 교사는 2년에서 6년 사이의 경력(NR유치원 교사: 4년, BD유치원 교사 6년, JW유치원교사: 2년, BS어린이집 교사: 4년)을 가진 담임교사 4인이다.
성능/효과
NR 유치원 교사는 유아들의 자유로운 개별 활동을 촉진하기 위해서 바깥놀이 공간이 실내공간처럼 구분되어져야 한다는 믿음을 나타내었다. 교사는 바깥놀이공간이 다양한 영역으로 구분되어진 풍부한 환경이 될수록 유아의 놀이 역시 더 풍부해질 것이므로 다양한 경험을 체험할 수 있는 공간이 되어야 한다고 인식하고 있었다.
BD 유치원의 교사들은 실내 놀이영역과 마찬가지로 바깥놀이 영역 또한 명확하게 구분되어져야 한다고 이해하고 있었다. 그러나 결과적으로 교사는 공간을 나눔으로써 의도하든 의도하지 않았든 간에 유아들의 놀이를 일부 제한하게 되었으며, 계획되어진 바깥놀이를 지향하는 경향성을 나타내었다.
둘째, 교사들은 바깥놀이 공간을 제한적 공간으로 인식한 반면 유아들은 일상생활이 확장된 공간, 즉 일상적 경험의 공간으로 인식하는 것으로 나타났다. 물리적 공간에 중첩되는 경험적 공간은 생각이라기보다는 느낌, 체험적이며 그곳(공간)이상의 것이다.
셋째, 교사들은 바깥놀이 공간이 유아의 자유로운 놀이 활동을 지원하기 위해 분리된 공간으로 존재해야 한다고 인식하고 있었으나, 유아들은 분리된 공간구성의 경계를 해체하고 관계의 연속적 공간으로 활용하고 있었다. 이러한 유아들의 인식은 기관철학에 따른 공간운영 방식과 교사의 태도에 따라 지지되기도, 제한되기도 했는데 여러 영역들로 명확하게 분리된 바깥놀이터에서는 유아들의 자유로운 공간이 아닌 정형화된 공간으로 기능적인 면이 강조되고 있었으며, 이러한 공간에서는 유아 간의 관계 및 상호작용 보다는 개별적인 활동에 중점을 두는 교사의 관점이 유지되고 있었다.
연구에 참여한 기관들의 바깥놀이 공간은 유아들이 인식하는 심리적 공간과 교사가 인식하는 기능적인 공간으로 드러났다. 유아들은 주어진 바깥놀이 공간의 경계를 벗어나거나 공간이 보유한 특성을 유아의 내적 심상으로 끌어들임으로써 형식이나 틀에 메이지 않고 유아들 간의 자유로운 놀이를 하거나 유아 스스로 놀이를 만들기도 하고 변형하기도 한다.
이러한 유아들의 인식은 기관철학에 따른 공간운영 방식과 교사의 태도에 따라 지지되기도, 제한되기도 했는데 여러 영역들로 명확하게 분리된 바깥놀이터에서는 유아들의 자유로운 공간이 아닌 정형화된 공간으로 기능적인 면이 강조되고 있었으며, 이러한 공간에서는 유아 간의 관계 및 상호작용 보다는 개별적인 활동에 중점을 두는 교사의 관점이 유지되고 있었다. 이 속에서 유아들은 또래보다는 교사와의 관계를 더 중요시여기며 공간을 자신들의 일상성이나 유아간의 관계보다 집단성이 우선시되는 곳으로 이해하는 모습을 보였다. 이처럼 획일적인 바깥놀이공간은 유아들의 놀이 및 유아간의 관계를 다양하게 이끌어내는데 많은 제한점을 가지고 있다.
즉 확장된 공간으로서의 바깥놀이터에서는 유아들의 일상성이 재현 또는 재구성되며, 공간적・물질적 형식을 통해 현실로 구체화되기도 한다. 이러한 공간에서 이루어지는 바깥놀이는 유아가 자신의 일상생활을 좀 더 구체적으로 표현 할 수 있는 통로로 활용됨을 본 결과를 통해 알 수 있었다. 이처럼 유아들은 자신들의 공간에서 경험한 것을 체험하고 기억하며, 그 공간에서 이야기를 만들어냄으로써 자신을 둘러싼 세계와의 소통[15]을 확인할 수 있다.
교사들에게 있어 바깥 놀이공간은 교실공간과 마찬가지로 유아들의 특정 영역에서의 발달을 촉진시키는 공간이지만, 유아들에게는 새로운 경험과 발견의 공간이자 원래 바깥놀이 공간이 지닌 기능적 의미를 넘어서서 새롭게 확장된 공간이었다. 즉, 유아는 바깥놀이공간을 자신들이 만들어 가는 공간, 주변의 모든 것들이 활용 가능한 공간으로 인식하여 형식에 구애받지 않고 자신의 심리적 상황, 즉 개인적 관심과 흥미, 욕구를 재현하고 표출하는 공간으로 활용하였으며, 교사는 정형화된 영역의 틀 안에서 유아의 발달을 촉진시키며 교육적인 효과를 극대화 시킬 수 있는 기능적인 공간으로 다르게 인식하는 것을 알 수 있었다.
첫째, 유아는 바깥놀이공간을 자신들의 심리가 재현 혹은 표출되는 공간으로 인식한 반면, 교사들은 기능적으로 잘 나누어진 공간으로 인식하는 양상을 보였다. 유아들은 구조적으로 만들어진 공간속에서도 바깥놀이공간을 융통성 있게 수용하여 그 속에서 놀이를 변형시키며 다양한 놀이를 만들어 나갔다.
후속연구
유아들은 경험을 통해 성장하며 이러한 경험들이 유아들의 발달을 촉진시킬 수 있기에 기존의 발달에 적합한 바깥놀이 공간, 정형화되고 획일화된 바깥놀이 공간 구성이 아닌 유아들의 일상적인 삶과 그 속에서 이루어지는 관계성 속에서 공간구성을 이해해야 할 것이다. 다시 말해, 유아들의 삶은 물리적환경이라는 매트릭스와 유아 자신의 생활세계간의 경계를 구분 짓고 넘나드는 중층적 의미로 이해되어야 하며 이를 위해서는 물리적 환경의 차원과는 별도로 공간에 대한 유아들의 존재론적 의미를 공간과 유아 간 상호작용과 교사들의 인식 속에서 반성적으로 성찰해볼 필요성이 제기된다.
또한 바깥놀이 공간의 질적 수준뿐만 아니라 바깥놀이공간의 유형에 따라서도 상이한 교육적 효과를 거둘 수 있음을 고려한다면 서로 다른 기관운영 특성을 지닌 유아교육기관의 상이한 공간구성에 따라 유아들의 놀이 행동 이면에 작용하는 공간에 대한 이해와 그들이 부여하는 실생활 속 의미가 어떻게 달라질 수 있는지도 탐색해 볼 필요가 있다고 본다. 왜냐하면 단일한 맥락에 처한 유아교육기관의 공간에서의 경험만을 들여다본다면 공간과 유아간의 실존적 관계성을 파악하는데 한계가 있을 수밖에 없기 때문이다.
이러한 점에서 본다면 유아교육기관의 바깥놀이공간에서 나타나는 유아들의 행위는 사회적이며, 이들의 사회적 행위(놀이)는 그 공간에 대한 유아들의 이해와 관계성 위에서 펼쳐지는 것이다. 유아들에게 제공 되어지는 이상적인 공간, 현실적인 공간은 유아들의 비형식적인 담론이 활발히 전개될 수 있는 장소로서 유아들의 관계 속에서 일어나는 행위에 대한 목소리를 만들어 낼 수 있는 공간이어야 한다는 점에서 우리는 현재 바깥놀이 공간이 유아의 사회적 일상생활과 공간을 분리시키며 발달적인 측면만을 강조해 획일적으로 제공되고 있지 않은지, 발달에 적합한 원리라는 이유와 보편성을 강조하여 유아들의 자율성과 다양한 사회적 경험을 제한하고 있지는 않은지 재고해볼 여지가 있을 것이다.
공간은 교육이 이루어지는 장소라는 일차적인 목적을 가지지만 그 자체만으로도 교육적 의미를 전달할 수 있는 교육 매체로서의 역할을 하기도 한다. 유아들은 경험을 통해 성장하며 이러한 경험들이 유아들의 발달을 촉진시킬 수 있기에 기존의 발달에 적합한 바깥놀이 공간, 정형화되고 획일화된 바깥놀이 공간 구성이 아닌 유아들의 일상적인 삶과 그 속에서 이루어지는 관계성 속에서 공간구성을 이해해야 할 것이다. 다시 말해, 유아들의 삶은 물리적환경이라는 매트릭스와 유아 자신의 생활세계간의 경계를 구분 짓고 넘나드는 중층적 의미로 이해되어야 하며 이를 위해서는 물리적 환경의 차원과는 별도로 공간에 대한 유아들의 존재론적 의미를 공간과 유아 간 상호작용과 교사들의 인식 속에서 반성적으로 성찰해볼 필요성이 제기된다.
Bollnow[16]는 인간에 의해서 경험되는 구체적인 공간, 바로 그곳이 실제로 인간의 삶이 이루어지고 있는 공간이어야 한다고 주장한 바 있다. 이를 감안해 볼 때, 교사들은 놀이행위가 특정한 공간에 따라 달라질 수 있음을 간과하고 바깥놀이공간을 단순히 교실에서 이루어지는 놀이의 연장선으로 생각하여 규칙이라는 명목 하에 제한하고 있지는 않은지 성찰해 보아야 할 것이다. 공간은 교육이 이루어지는 장소라는 일차적인 목적을 가지지만 그 자체만으로도 교육적 의미를 전달할 수 있는 교육 매체로서의 역할을 하기도 한다.
질의응답
핵심어
질문
논문에서 추출한 답변
바깥놀이 공간의 장점은?
오늘날 유아가 주거 공간인 가정만큼이나 많은 시간을 보내는 공간인 유아교육기관은 크게 실내・외 놀이 공간으로 구분되며, 이 중 실외 공간에서 이루어지는 바깥놀이 공간은 주변 환경과의 상호작용을 통해 유아들의 호기심을 자극하며 실내놀이와는 다른 매력을 제공하기도 한다. 바깥놀이 공간은 유아에게 넓은 공간을 제공하고, 실내에서와 같은 통제와 제한이 없어 결과에 대하여 걱정하지 않으면서 여러 가지를 시도해보고, 탐색하며, 실험해 볼 수 있는 자유를 제공한다. 유아들도 성인의 통제와 감시로부터 벗어난 실외 영역을 규제가 적은 자신들만의 공간으로 인식하는 경향이 있다[2].
유아교사의 경우 바깥놀이 공간을 어떻게 인식하였나?
연구결과 참여한 기관의 바깥놀이 공간 구성에 따라 유아들은 바깥놀이 공간을 자신의 심리를 재현 또는 표출하는 공간, 일상생활이 확장된 공간, 관계가 연속적으로 지속되는 공간으로 인식하였다. 반면 유아교사의 경우에는 기능적 공간, 제한된 공간, 분리된 공간으로 인식하는 경향성을 나타내었다. 이러한 결과를 통해 유아는 바깥놀이 공간에서 또래관계를 자연스럽게 형성 할 수 있는 기회와 확장된 놀이를 통해 유아자신의 일상성을 재구성하는 경험을 한다는 것과, 아동중심의 발달에 적합한 공간구성은 기능적이고 획일화된 바깥놀이 공간 구성이 아닌 유아들의 일상적인 삶과 관계성 속에서 이루어져야함을 알 수 있었다.
바깥놀이공간에 있는 공연장에서 유아들이 보인 행동의 예는?
바깥놀이공간에 마련되어 있는 작은 공연장에서 유아들은 자신들의 놀이를 공연하듯이 공연장을 활용하고 관객에 대한 신경은 쓰지 않는 모습을 보였다. 한 유아는 무대 위에서 훌라후프를 돌리기도 하며 다른 유아에게 자신이 하는 모습을 지켜보도록 하고, 또 다른 유아는 줄넘기를 다양한 형태의 줄넘기를 설명하기도 하고 유아 스스로 규칙이나 순서를 정하는 모습을 보였다. 스스로 공연자가 되기도 하고 관객이 되기도 하면서 유아들에게 공연장은 공연장으로의 보습 보다는 유아들이 스스로 만들어가는 비구조적인 공간으로 활용하고 있다
참고문헌 (16)
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