[논문]개념지도를 활용한 팀 기반 학습이 간호대학생의 비판적 사고성향 및 메타인지에 미치는 영향

정여원; 민혜영

doi:10.5977/jkasne.2019.25.3.277

개념지도를 활용한 팀 기반 학습이 간호대학생의 비판적 사고성향 및 메타인지에 미치는 영향
Effects of Team-based Learning using Concept Mapping on Critical Thinking Disposition and Metacognition of Nursing Students 원문보기

한국간호교육학회지 = The Journal of Korean Academic Society of Nursing Education, v.25 no.3, 2019년, pp.277 - 288

정여원 (동국대학교 간호학과) , 민혜영 (동의대학교 간호학과)

Abstract ▼ AI-Helper

Purpose: This study aimed to examine the effects of team-based learning using concept mapping on critical thinking disposition and metacognition on college of nursing students. Methods: A non-equivalent control group pretest-posttest design was used. The experimental group was provided team-based learning using concept mapping. The control group was provided team-based learning. A total of 77 nursing students participated. Results: The experimental group increased significantly in critical thinking, however, there were no significant differences in critical thinking or metacognition between the two groups. The four essential themes extracted were as follows: (1) Expanding the scope of thinking; (2) Strengthening learning competency; (3) Enhancing communication skill; and (4) Burden of new learning method. Conclusion: The findings indicate that team-based learning using concept maps may be an effective teaching-learning method for nursing students.

주제어

표/그림 (5)

표 Table 1. Team Based Learning Instructional Sequence applied in this Study
표 Table 2. Homogeneity Test between Two Groups
표 Table 3. Difference in Dependent Variable between Two Group
표 Table 4. Themes and Categories of Qualitative Content Analysis regarding Concept Mapping
그림 Figure 1. Learner's experiences.

AI 본문요약
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문제 정의

따라서 본 연구는 간호 대학생을 대상으로 팀 기반 학습에서 전략으로서 개념지도 작성을 적용한 군과 적용하지 않은 군에서 비판적 사고성향과 메타인지의 차이를 파악하고 학습 경험을 탐색하여 간호학에서의 효과적인 교수방법을 개발하기 위한 기초자료로서 활용하고자 한다.
본 연구는 간호대학생을 대상으로 개념지도를 활용한 팀기반 학습을 적용하고 비판적 사고와 메타인지의 효과를 검정하고 학습경험을 내용분석을 통하여 파악하였다. 본 연구 결과 실험군과 대조군의 비판적 사고와 메타인지는 학습 적용 후 차이가 유의하게 나타나지 않았으나, 실험군은 학습 적용 후 비판적 사고가 향상되었다.
본 연구는 개념지도를 활용한 팀 기반 학습을 간호대학생 에게 적용하여 비판적 사고, 메타인지 효과를 검증하고 학생들의 학습 경험을 질적으로 내용분석을 하여 탐색함으로서, 효과적인 교수학습 전략을 수립하는데 기초자료를 마련하고자 하였다.
본 연구에서는 암기 내용이 많은 기초간호학 교과목 중 하나인 병태생리 수업에 개념지도를 활용한 팀 기반 학습을 적용하여 효과를 검증하였다. 병태생리학 수업에서 커리큘럼상 일부 회 차에서 제한적으로 시행하였으나 기간을 확대하여 전반적인 수업에서 시행하여 비판적 사고, 메타인지의 효과를 검증하여 장기적 효과를 확인하는 연구가 필요하다고 판단된다.
본 연구의 목적은 개념지도를 활용한 팀 기반 학습이 간호 대학생의 비판적 사고성향 및 메타인지에 미치는 효과를 파악하고 대상자의 학습 경험을 탐색하기 위함이다. 구체적 목적은 다음과 같다
이렇듯 메타인지와 비판적 사고가 서로 밀접한 영향을 미치므로, 간호사의 핵심역량으로 요 구되는 비판적 사고의 향상을 위해서 메타인지는 매우 중요한 능력이라 할 수 있으며, 간호교육에서는 이를 향상시킬 수 있는 방법과 전략에 대한 연구들이 필요함에도 불구하고 관련 연구는 아직 소수에 불과하다. 앞서 언급한 바와 같이 팀 기반 활동 및 개념지도가 비판적 사고를 향상시키고, 비판적 사고와 메타인지가 상호 연관이 있다는 선행연구를 근거로 팀 기반 학습에서 간호대학생의 비판적 사고와 메타인지를 향상시키기 위한 전략으로서 개념지도를 적용해 보고자 한다. 아울러 비판적 사고와 메타인지가 문제를 파악하고 분석하여 의사결정을 위한 설명과 판단을 위한 일련의 사고과정이라는 점에서 볼 때 간호대학생이 비판적 사고 및 메타인지 향상 을 위한 프로그램에 참여하면서 겪는 구체적 경험을 알아볼 필요가 있다.
저자들은 여러 차례의 반성적 토론(Reflective discussion)을 통해 분류된 범주에서 공통된 주제들을(Theme)도출하였다. 자료 분석의 타당도, 적절성을 점검하기 위하여 하나의 도표로 정리하여 도출된 주제와 관련 개념들의 의미 명료화를 위해 노력하였다.

제안 방법

” 문장이 적힌 개방형 질문을 A4 용지 한 장에 제시하여 실험군에 참여한 학생들에게 형식에 구애 받지 않고 자유롭게 서술하여 익명으로 제출하게 하였다.
개념지도는 학습자가 주어진 학습내용에 포함된 개념을 찾고 그 개념들의 포괄성의 정도와 개념 간의 관계를 파악하는 과정을 통해 유의미한 학습이 이루어지므로(Byun & Jang, 1997) 본 연구에서는 선행연구(An, 2015; Byun & Jang, 1997)를 바탕으로 개념지도 작성방법과 예시에 대한 별도의 자료를 연구자가 직접 제작하여 팀 기반 학습을 시작하는 첫 주에 실험군에게 설명하였고 수업과정에서 직접 운영하였다. Byun과 Jang (1997)의 개념지도 단계 중 첫째, 학습 영역 내에서 학습할 개념을 개념도를 만드는 목적에 따라 분류를 함은 본 연구자들이 병리학 과목 특성에 맞게 예시를 제시하였다. 둘째, 포괄적인 상위 개념을 배치하고 특수한 하위 종속 개념들을 분류하여 배치하였다.
개념지도는 학습자가 주어진 학습내용에 포함된 개념을 찾고 그 개념들의 포괄성의 정도와 개념 간의 관계를 파악하는 과정을 통해 유의미한 학습이 이루어지므로(Byun & Jang, 1997) 본 연구에서는 선행연구(An, 2015; Byun & Jang, 1997)를 바탕으로 개념지도 작성방법과 예시에 대한 별도의 자료를 연구자가 직접 제작하여 팀 기반 학습을 시작하는 첫 주에 실험군에게 설명하였고 수업과정에서 직접 운영하였다.
그 결과 각 설문문항의 배점이 1점∼5점까지 고루 분포되었으며, 문항에서 이해가 어려운 부분들은 수정·보완하여 사용하였다.
셋째, 각 개념들의 연결고리를 선 혹은 화살표로 연결하고 관계를 설명하는 내용 혹은 연결어를 사용하여 의미를 연결하도록 하였다. 넷째, 이미 알고 있는 개념을 우선적으로 연결하고 새로운 개념과 관련 있는 개념들을 첨가하며 다섯째, 몇 단계의 위계를 건너서 교차 연결어를 넣는다의 단계는 둘째와 셋째 단계에서 포함하여 진행하였다. 팀 기반 학습 주제였던 혈구질환, 심장질환, 호흡 기질환, 소화기질환, 비뇨기질환 등 총 5개 주제와 관련된 사례에서 나타나는 증상, 징후, 가능한 질환과의 연관성에 관한 개념에 대하여 개념지도 작성 앞에 진행한 팀별 토의 과정을 토대로 개념지도를 작성하도록 하였다.
Byun과 Jang (1997)의 개념지도 단계 중 첫째, 학습 영역 내에서 학습할 개념을 개념도를 만드는 목적에 따라 분류를 함은 본 연구자들이 병리학 과목 특성에 맞게 예시를 제시하였다. 둘째, 포괄적인 상위 개념을 배치하고 특수한 하위 종속 개념들을 분류하여 배치하였다. 셋째, 각 개념들의 연결고리를 선 혹은 화살표로 연결하고 관계를 설명하는 내용 혹은 연결어를 사용하여 의미를 연결하도록 하였다.
자료 전체의 본질, 주제와 분류를 발견하기 위하여 저자들은 수집된 자료를 반복해서 읽었으며, 분석단위에서 반복되고 의미 있으며 경험이 기술된 의미단위를 추출하였다. 문맥을 고려하면서 유사한 의미단위를 묶어 코드화하고 자료를 범주와 하위범주로 분류하였다. 저자들은 여러 차례의 반성적 토론(Reflective discussion)을 통해 분류된 범주에서 공통된 주제들을(Theme)도출하였다.
본 연구는 팀 기반 학습 및 전략으로서 개념지도 작성을 적용한 실험군과 팀 기반 학습만을 적용한 대조군 사이에 중재 전 후 비판적 사고성향과 메타인지의 정도의 차이를 사전 사후 실험설계의 양적 연구로서 확인하고, 대상자들의 학습 경험은 질적 내용분석(Qualitative content analysis)으로 확인하였다.
연구 참여 도중에 원하면 언제든지 철회할 수 있으며 참여 중단 시 학생의 평가에 영향을 미치지 않으며 중단에 따른 어떤 불이익도 없다는 점을 설명하였다. 본 연구를 위해 수집된 자료들의 익명성을 준수하면서 자료 분석의 paired t-test를 수행하기 위하여 사전 설문지 마지막 장에 본인만이 알 수 있는 세 자리 암호를 숫자, 알파벳, 한글자음 순으로 작성하게 한 후, 사후 설문지에도 동일한 암호를 기입하게 하도록 하였으며, 그 외 개인 식별이 가능한 정보는 수집하지 않았다. 아울러 개방형 질문지는 무기명으로 제출하도록 하였으며, 수집된 자료들은 연구 종료 후 3년간 보관하고, 그 이후 관련 서류를 폐기할 예정임을 설명 하였다.
연구자가 재직하고 있는 간호학과는 강의의 효율성을 높이고자 동일한 교과목을 두 개의 class (A class 40명, B class 41명)로 운영하고 있었으며 1명의 교수가 수업을 진행하고 있다. 본 연구에서는 기존 두 개의 class 중 임의로 실험군과 대조군 집단을 선정하여 A class는 대조군, B class는 실험군으로 배정하였다. 본 연구에 참여하기를 희망한 학생은 대조군 39명 (1명 참여거 부), 실험군 41명이었다.
본 연구의 중재프로그램은 팀 기반 학습을 기반으로 개념 지도를 적용하였다. 선행연구(An, 2015; Jang & Jang, 2015)에서 개념지도 작성을 위한 그룹 토의 시간을 가졌으며, 본 연구에서도 팀 기반 학습을 통해 학습주제에 대한 토의 과정을 먼저 진행하고 토의 결과를 바탕으로 개념지도를 작성하여 학습을 마무리하였다.
그러나 본 연구에서 실험군과 대조군 간의 비판적 사고는 유의한 차이를 보이지 않았는데, 이는 수업 커리큘럼 관계상 실험군의 개념지도를 활용한 팀 기반 학습 활동의 회 차가 부족하였던 것으로 생각된다. 본 연구자들은 충분한 기간 동안 개념지도 활용 시간을 소요하여 명확한 효과 비교를 하고 싶었으나, 병리학 수업 특성과 교과과정 시간 관계로 가능한 최대 시간으로 연구를 계획하였다. Atay와 Karabacak (2012)의 연구에서는 각 조별 토의를 포함한 개념 지도 활용시간을 3시간씩 집중적으로 진행하였고 Lee 등 (2013)은 시간은 구체적 제시가 없으나 15주간 개념지도 활용을 한 팀 기반 학습을 지속적으로 운영하여 비판적 사고의 향상의 효과를 보았으나 이는 문제중심학습에서 nursing care plan을 세우는 교과목에서의 적용이었다.
사전조사는 실험군과 대조군 모두 해당 교과목에서 첫 주에 오리엔테이션을 진행하면서 연구자가 연구 목적과 배경, 진행과정을 설명하고, 연구에 자발적으로 참여하기를 동의한 간호대학생에게 동의서를 서면으로 받은 후 실시하였다. 사후조사는 각 5회 차의 학습 적용이 완료된 다음 주 해당 교과목 강의식 수업시간에서 실험군과 대조군 모두에게 사후 설문지를 배부하였으며 실험군에게 개방형 질문지를 추가로 배부하였다
선행연구에서 팀 기반 학습의 횟수가 4-6회 진행시 효과크기가 가장 크게 나타난 점(Kim, E. J., 2017), 개념지도를 2개월(An, 2015) 혹은 4회(2시간/1회) 적용한 점(Jang & Jang, 2015)을 고려하여, 본 연구에서는 2018년 4월 3일부터 5월 29일까지 실험군에게는 총 5회의 개념지도를 활용한 팀 기반 학습을 수행하고 대조군에게는 총 5회의 팀 기반 학습을 진행하였으며, 1회 수업시간은 2시간으로 진행하였다.
세부적인 운영방식은 선행연구에 (Parmelee et al., 2012; Parmelee & Michaelsen, 2010) 근거하여 본 연구의 목적에 맞게 수정·보완하였으며, 학습장소, 학습 주체, 구성요소, 시간분배는 표 1과 같다(Table 1).
둘째, 포괄적인 상위 개념을 배치하고 특수한 하위 종속 개념들을 분류하여 배치하였다. 셋째, 각 개념들의 연결고리를 선 혹은 화살표로 연결하고 관계를 설명하는 내용 혹은 연결어를 사용하여 의미를 연결하도록 하였다. 넷째, 이미 알고 있는 개념을 우선적으로 연결하고 새로운 개념과 관련 있는 개념들을 첨가하며 다섯째, 몇 단계의 위계를 건너서 교차 연결어를 넣는다의 단계는 둘째와 셋째 단계에서 포함하여 진행하였다.
, 2012)에 근거하여 각 팀의 인원은 6-7명으로, 총 12팀(반 별 6팀)으로 구성하였으며, 팀 별 원활한 토론 환경을 조성하기 위하여 팀 구성원끼리 마주보게 앉을 수 있는 책상과 의자, 팀 별 컴퓨터와 프로젝터가 구비되어 있어 팀간의 토론 내용을 공유할 수 있는 별도의 강의실에서 진행하였다. 아울러 모든 학생들이 토론에 참여할 수 있도록 팀 구성원에게 리더와 서기를 포함한 역할을 자유롭게 정하도록 하였으며 매 회기마다 해당 역할은 바뀔 수 있게 다시 정하였다.
팀 기반 학습 주제로 혈구질환, 심장질환, 호흡기질환, 소화 기질환, 비뇨기질환 등 총 5개 주제로 선정하였으며, 본 학습의 목표로 병리적 원인, 기전의 이해를 바탕으로 사례에서 나타나는 증상 혹은 징후와 가능한 질환과의 연관성을 찾아내고 유추하는 사고능력을 키우는 것으로 설정하였다. 이를 위하여 해당 주에 다루게 될 질환과 관련된 기관(Organ)의 해부 생리학적 기능에 대한 내용을 선행학습 자료로 팀 기반 학습 1주일 전에 대학 자체적으로 운영하는 사이버학습실에 온라인으로 제공하였으며, 이를 바탕으로 개인 및 팀 별 점검과정을 위한 문제를 생성하였다. 팀 기반 학습 과정에서 제공되는 문제 기반의 시나리오는 선행연구(Parmelee et al.
수집된 개방형 질문은 Grandeheim과 Lundman (2004)이 제시한 질적 내용분석의 절차에 기반 하여 분석하였다. 자료 전체의 본질, 주제와 분류를 발견하기 위하여 저자들은 수집된 자료를 반복해서 읽었으며, 분석단위에서 반복되고 의미 있으며 경험이 기술된 의미단위를 추출하였다. 문맥을 고려하면서 유사한 의미단위를 묶어 코드화하고 자료를 범주와 하위범주로 분류하였다.
문맥을 고려하면서 유사한 의미단위를 묶어 코드화하고 자료를 범주와 하위범주로 분류하였다. 저자들은 여러 차례의 반성적 토론(Reflective discussion)을 통해 분류된 범주에서 공통된 주제들을(Theme)도출하였다. 자료 분석의 타당도, 적절성을 점검하기 위하여 하나의 도표로 정리하여 도출된 주제와 관련 개념들의 의미 명료화를 위해 노력하였다.
팀 기반 학습 과정에서 제공되는 문제 기반의 시나리오는 선행연구(Parmelee et al., 2012; Parmelee & Michaelsen, 2010)에 근거하여 실제 상황을 바탕으로 작성하였으며 모든 그룹에 동일한 문제를 제시하고 팀별 주제에 초점된 토론을 진행할 수 있도록 주제 관련 특정 질문이 제시되어 있는 구조화된 활동지와 함께 읽기 자료 혹은 참고자료를 제공하였다.
팀 기반 학습 주제로 혈구질환, 심장질환, 호흡기질환, 소화 기질환, 비뇨기질환 등 총 5개 주제로 선정하였으며, 본 학습의 목표로 병리적 원인, 기전의 이해를 바탕으로 사례에서 나타나는 증상 혹은 징후와 가능한 질환과의 연관성을 찾아내고 유추하는 사고능력을 키우는 것으로 설정하였다. 이를 위하여 해당 주에 다루게 될 질환과 관련된 기관(Organ)의 해부 생리학적 기능에 대한 내용을 선행학습 자료로 팀 기반 학습 1주일 전에 대학 자체적으로 운영하는 사이버학습실에 온라인으로 제공하였으며, 이를 바탕으로 개인 및 팀 별 점검과정을 위한 문제를 생성하였다.
넷째, 이미 알고 있는 개념을 우선적으로 연결하고 새로운 개념과 관련 있는 개념들을 첨가하며 다섯째, 몇 단계의 위계를 건너서 교차 연결어를 넣는다의 단계는 둘째와 셋째 단계에서 포함하여 진행하였다. 팀 기반 학습 주제였던 혈구질환, 심장질환, 호흡 기질환, 소화기질환, 비뇨기질환 등 총 5개 주제와 관련된 사례에서 나타나는 증상, 징후, 가능한 질환과의 연관성에 관한 개념에 대하여 개념지도 작성 앞에 진행한 팀별 토의 과정을 토대로 개념지도를 작성하도록 하였다.
, 2012; Parmelee & Michaelsen, 2010)에 근거하여 실제 상황을 바탕으로 작성하였으며 모든 그룹에 동일한 문제를 제시하고 팀별 주제에 초점된 토론을 진행할 수 있도록 주제 관련 특정 질문이 제시되어 있는 구조화된 활동지와 함께 읽기 자료 혹은 참고자료를 제공하였다. 팀 별 토론되었던 내용들은 각 팀에서 정리하여 공유하는 시간을 가졌으며 학습 종료 전 동료 평가를 진행하였다. 동료평가는 선행연구(Parmelee et al.

대상 데이터

본 연구에서는 Jr. MAI를 사용하기 전 간호 대학생 10명을 대상으로 Pilot test를 실시하였다. 그 결과 각 설문문항의 배점이 1점∼5점까지 고루 분포되었으며, 문항에서 이해가 어려운 부분들은 수정·보완하여 사용하였다.
메타인지는 Schraw과 Dennison (1994)이 개발한 성인용 메타인지 검사인 Metacognitive Awareness Inventory (MAI)를 기초로 서울대학교 인지학습연구회의 Shin과 Choi (2005)가 초등학생을 대상으로 개발한 자가 보고식 설문지인 Jr. MAI를 이용하였다. Jr.
두 집단 간 t-test (Means: difference between two independent means)를 위한 효과크기는 선행연구(Kim, E. J., 2017)의 연구 결과를 바탕으로 0.8로 하였으며, 유의수준 α는 0.05, 검정력 (1-β)은 0.95으로 계산한 결과 각 그룹 당 35명으로 중도 탈락률 10%을 고려한 총 연구대상자 수는 77명이었으며, 본 연구대상자는 충분한 표본 크기였다.
본 연구는 G시 소재 D 대학교 간호학과 2학년 1학기 ‘병리와 간호’ 기초간호과학 교과목을 수강 신청한 학생 81명의 근접모집단 중 79명을 대상으로 하였다.
본 연구에서는 기존 두 개의 class 중 임의로 실험군과 대조군 집단을 선정하여 A class는 대조군, B class는 실험군으로 배정하였다. 본 연구에 참여하기를 희망한 학생은 대조군 39명 (1명 참여거 부), 실험군 41명이었다. 연구 진행 도중 대조군에서 1명이 중도탈락(자퇴), 실험군과 대조군에서 설문지가 불충분하게 작성된 각 1명을 제외하여 최종 연구대상자는 77명 (대조군 37명, 실험군 40명)이었다.
연구 대상자는 실험군 40명, 대조군 37명이었다. 평균 연령은 실험군 20.
본 연구에 참여하기를 희망한 학생은 대조군 39명 (1명 참여거 부), 실험군 41명이었다. 연구 진행 도중 대조군에서 1명이 중도탈락(자퇴), 실험군과 대조군에서 설문지가 불충분하게 작성된 각 1명을 제외하여 최종 연구대상자는 77명 (대조군 37명, 실험군 40명)이었다.
자료 수집은 개념지도를 활용한 팀 기반 학습 적용 전과 후로 2018년 4월부터 6월까지 시행하였다. 사전조사는 실험군과 대조군 모두 해당 교과목에서 첫 주에 오리엔테이션을 진행하면서 연구자가 연구 목적과 배경, 진행과정을 설명하고, 연구에 자발적으로 참여하기를 동의한 간호대학생에게 동의서를 서면으로 받은 후 실시하였다.

데이터처리

0 프로그램을 이용하여 분석하였다. 대상자의 일반적 특성은 빈도, 백분율, 평균과 표준편차로 분석하였다. 실험군과 대조군의 비판적 사고성향 및 메타인지 정도는 평균과 표준편차, 두 군의 동질성 검정은 χ 2 -test, Fisher’s exact test 및 independent t-test로 분석하였다.
실험군과 대조군의 비판적 사고성향 및 메타인지 정도는 평균과 표준편차, 두 군의 동질성 검정은 χ 2 -test, Fisher’s exact test 및 independent t-test로 분석하였다.
실험군과 대조군의 비판적 사고성향 및 메타인지 정도는 평균과 표준편차, 두 군의 동질성 검정은 χ 2 -test, Fisher’s exact test 및 independent t-test로 분석하였다. 실험군과 대조군의 실험처치 전후 비판적 사고성향및 메타인지의 차이는 paired t-test, 실험군과 대조군 간의 비판적 사고성향 및 메타인지의 차이는 중재에 따른 효과는 independent t-test를 통해 분석하였다.

이론/모형

Kwon 등(2006)이 간호대학생을 대상으로 개발한 비판적 사고성향 측정도구를 저자의 허락을 받아 사용하였다. 본 도구는 지적통합(A), 창의성(B), 도전성(C), 개방성(D), 신중성(E), 객관성(F), 진실추구(G) 및 탐구성(H) 등 총 8개의 영역, 35문항으로 구성되어 있으며, 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점의 Likert 척도로, 최저 35점에서 최고 175점으로 점수가 높을수록 비판적 사고성향이 높음을 의미 한다.
수집된 개방형 질문은 Grandeheim과 Lundman (2004)이 제시한 질적 내용분석의 절차에 기반 하여 분석하였다. 자료 전체의 본질, 주제와 분류를 발견하기 위하여 저자들은 수집된 자료를 반복해서 읽었으며, 분석단위에서 반복되고 의미 있으며 경험이 기술된 의미단위를 추출하였다.

성능/효과

간호대학생의 메타인지는 실험군에서 개념지도를 활용한 팀기반 학습에서 전후 5점 만점에 평균 3.56점에서 3.60점으로 증가하였으나 팀 기반 학습 전후 실험군과 대조군 간에 유의한 차이가 나타나지 않았다. 그러나 실험군은 메타인지가 0.
간호대학생의 비판적 사고는 실험군에서 개념지도를 활용한팀 기반 학습에서 전후 5점 만점에 평균 3.32점에서 3.41점으로 0.1점 향상되어 학습 적용 전후에 유의하게 상승하였다. 본 연구와 같이 개념지도를 활용한 팀 기반 학습을 적용하여 비판적 사고 변화를 검증한 국내 선행연구는 거의 없으나, Atay와 Karabacak (2012)의 연구에서 간호대학생을 대상으로 개념지도 활동 적용시 실험군의 비판적 사고 점수가 향상되었다.
개념 지도 작성은 비판적 사고를 하도록 자극하는 교육 도구로서 학습자가 논리적 추론을 하여 데이터를 관련 개념과 통합하고 지식으로 확장하게 된다(Ellermann, Kataoka-Yahior, & Wong, 2006). 그러나 본 연구에서 실험군과 대조군 간의 비판적 사고는 유의한 차이를 보이지 않았는데, 이는 수업 커리큘럼 관계상 실험군의 개념지도를 활용한 팀 기반 학습 활동의 회 차가 부족하였던 것으로 생각된다. 본 연구자들은 충분한 기간 동안 개념지도 활용 시간을 소요하여 명확한 효과 비교를 하고 싶었으나, 병리학 수업 특성과 교과과정 시간 관계로 가능한 최대 시간으로 연구를 계획하였다.
60점으로 증가하였으나 팀 기반 학습 전후 실험군과 대조군 간에 유의한 차이가 나타나지 않았다. 그러나 실험군은 메타인지가 0.04점으로 학습 적용 전후에 약간의 상승을 보였고 대조군은 점수가 비슷하게 유지되었다. 개념지도를 활용한 팀 기반 학습 후 메타인지의 변화를 검증한 선행연구가 없어 결과의 비교가 어려우나, 팀 기반 학습을 적용한 선행연구에서(Kim, S.
네 번째 주제 ‘새로운 수업방식에 대한 부담감’은 새로운 수업 형태에 관한 적응의 어려움으로 팀 기반 학습 내 토의의 어려움, 시간 부족, 선행학습의 양에 대한 부담, 역할을 하지 않는 팀원과의 마찰, 기존 수업 방식과의 차이에서의 부담감 등이 있었다.
본 연구 결과 실험군과 대조군의 비판적 사고와 메타인지는 학습 적용 후 차이가 유의하게 나타나지 않았으나, 실험군은 학습 적용 후 비판적 사고가 향상되었다. 대상자의 학습 경험을 탐색한 결과 사고의 폭 확장, 학습 향상의 효과를 느낌, 의사소통 강화, 새로운 수업 방식에 대한 부담감의 경험 등을 확인하였다.
두 번째 주제 ‘학습역량의 강화’은 개념지도 활용을 통하여 학습내용의 정리와 복습이 되었고 오래 기억에 남는 학습의 명료화 효과를 경험하였다고 하였다.
본 연구는 교수자 중심에서 학습자 중심 교육으로 초점이 변화하는 교육 경향에 맞추어 개념지도를 활용한 팀 기반 학습을 병태생리학 수업에 적용하였음에 의의가 있다고 본다. 또한 비판적 사고를 촉진시키고 문제해결과정에 도움이 되는 개념지도(Burrell, 2014; Kim, 2018)를 팀 기반 학습에 접목하여 적용하고, 그 결과를 검증하기 위해 비판적 사고와 메타인 지의 변화를 측정 살펴보고 학습 경험을 질적으로 탐색해봄 으로서 개념지도와 팀 기반 학습의 효율적인 방안을 검토할 수 있었다.
본 연구는 간호대학생을 대상으로 개념지도를 활용한 팀기반 학습을 적용하고 비판적 사고와 메타인지의 효과를 검정하고 학습경험을 내용분석을 통하여 파악하였다. 본 연구 결과 실험군과 대조군의 비판적 사고와 메타인지는 학습 적용 후 차이가 유의하게 나타나지 않았으나, 실험군은 학습 적용 후 비판적 사고가 향상되었다. 대상자의 학습 경험을 탐색한 결과 사고의 폭 확장, 학습 향상의 효과를 느낌, 의사소통 강화, 새로운 수업 방식에 대한 부담감의 경험 등을 확인하였다.
본 연구에서 개념지도를 활용한 팀 기반 학습에 대한 경험을 내용 분석한 결과 4개의 주제와 10개의 범주, 22개의 하위 범주가 확인되었다(Table 4, Figure 1).
본 연구에서 개방형 질문으로 개념지도 활용한 팀 기반의 학습 경험을 조사하여 내용분석을 시행하여 학습 경험을 탐색하였고, 그 결과 4개의 주제가 도출되었다.
수업 실시 전 실험군과 대조군의 비판적 사고, 메타인지에 대한 사전 동질성을 검증한 결과 통계적으로 유의한 차이가 없어 두 집단 간에 동질성이 확인되었다(Table 2).
1%로 두 군 간에 유의한 차이는 없었다. 실험군과 대조군의 간호학과 선택 동기, 전공 만족도, 학과 성적은 통계적으로 유의한 차이가 없어 두 집단이 동질한 것으로 확인 되었다.
실험군의 메타인지는 사전 검사 3.56±0.45점에서 사후 검사 3.60±0.54점으로 증가하였으며, 대조군은 사전 검사 3.46±0.50점에서 사후 검사 3.46±0.39점으로 나타났다.
실험군의 비판적 사고성향은 전후 점수 차이가 0.10±0.28점으로 사전 사후의 점수에는 유의한 차이가 있었으나(t=-2.16, p=.037) 대조군과는 통계적으로 유의한 차이가 없었다(t=-1.04, p=.304).
나의 의견을 표현하는 과정에서 자신을 성찰할 수 있었으며 팀원들과 토의를 계속 하는 과정에서 서로를 알아가는 경험도 의미가 있었다고 하였다. 팀을 이루어 개념지도를 그리고 의견을 나누는 과정에서 대상자들은 의사소통의 과정을 자연스럽게 배우게 되었고 타인의 의견 제시 등을 관찰하면서 자신의 의사소통 방식 등도 성찰하는 과정도 이어지는 것을 확인할 수 있었다. 개념지도를 작성하는 팀 활동을 진행하면서 대상자들은 서로 협력하는 과정을 거치면서 서로의 다양한 관점을 알게 되며 의사소통 등의 사회적 기술도 향상하게 된다(Freeman & Jessup, 2004).

후속연구

그러나 본 연구에서는 실험군의 전 후 메타인지 향상 폭이 적었으며 대조군에 비해 유의한 차이를 보이지 않았는데, 이는 같은 도구로 메타인지를 측정한 연구(Shin & Choi, 2005)에서 본 연구대상 2학년과 비슷한 평균 20세 연령에서 3.50점이고 21세 이상 3, 4학년이 3.57점을 비교해 볼 때 상대적으로 실험군 참여 대상자가 메타인지 사전 점수가 높은 편이어서 상승 폭이 적은 것으로 보이며 추후 더 많은 표본 수를 학년별로 확보하여 반복연구를 함으로서, 메타인지 변화에 대한 검증이 필요할 것으로 사료된다.
Atay와 Karabacak (2012)의 연구에서는 각 조별 토의를 포함한 개념 지도 활용시간을 3시간씩 집중적으로 진행하였고 Lee 등 (2013)은 시간은 구체적 제시가 없으나 15주간 개념지도 활용을 한 팀 기반 학습을 지속적으로 운영하여 비판적 사고의 향상의 효과를 보았으나 이는 문제중심학습에서 nursing care plan을 세우는 교과목에서의 적용이었다. 따라서 개념지도 활용 집중 시간을 더 충분히 확보하여 기초간호과학 이론 교과 목의 수업 커리큘럼에 안배하고 비판적 사고의 변화를 더 명확하게 확인하여 개념지도 활용의 효과적인 적용 시간을 확인할 필요가 있다. 그러나 팀 기반 학습을 적용한 대조군과 실험군에서 사후에 모두 비판적 사고 점수의 상승이 나타났으며 이는 Kwak (2017)의 연구와 일치하는 결과로 팀 기반 학습을 통한 토의과정을 통하여 비판적 사고 능력이 향상됨을 알 수 있다.
따라서 본 연구를 바탕으로 팀 기반 학습에서의 개념지도 활용에 대한 다양한 적용을 시도하고 장기간 적용으로 효과를 검증하는 연구를 제언한다.
이와 관련하여 Parmelee 등(2012)은 팀 기반 학습이 비판적 사고를 향상시킨다면 이를 어떻게 강화 시켜 주어야 하는지에 대한 연구가 필요하다고 언급하였다. 따라서 팀 기반 학습의 핵심요소로 서 실제 학생들에게 적용되는 활동의 효과와 학생들의 비판적 사고를 강화시켜줄 수 있는 전략의 모색 및 학생에게 어떻게 영향을 미치는지 그 과정을 확인하는 기초연구가 필요하다.
본 연구에서는 암기 내용이 많은 기초간호학 교과목 중 하나인 병태생리 수업에 개념지도를 활용한 팀 기반 학습을 적용하여 효과를 검증하였다. 병태생리학 수업에서 커리큘럼상 일부 회 차에서 제한적으로 시행하였으나 기간을 확대하여 전반적인 수업에서 시행하여 비판적 사고, 메타인지의 효과를 검증하여 장기적 효과를 확인하는 연구가 필요하다고 판단된다. 본 연구는 교수자 중심에서 학습자 중심 교육으로 초점이 변화하는 교육 경향에 맞추어 개념지도를 활용한 팀 기반 학습을 병태생리학 수업에 적용하였음에 의의가 있다고 본다.

질의응답

핵심어	질문	논문에서 추출한 답변
	팀 기반 학습의 장점은 무엇인가?	팀 기반 학습은 개인학습, 팀워크와 즉각적인 피드백을 포 함하는 일련의 활동을 통해 문제 상황에 개념적 지식을 적용 할 수 있는 기회를 제공하는 학습자 중심의 능동적 학습이자 구조화된 소그룹 기반의 교수전략으로(Parmelee, Michaelsen, Cook, & Hudes, 2012) 사회과학, 공학, 의학 및 간호학 등 다 양한 전공에서 교수법으로 적용되어 활발하게 운영되고 있다 (Kim & Kim, 2016). 팀 기반 학습은 학습자들이 기존에 가지 고 있던 정보와 학습을 통해 새롭게 얻은 정보들을 통합하는 인지적 구조화 과정을 경험하면서 비판적 사고를 증진시키는 효과적인 교수법으로 보고되고 있으며(Faezi, Moradi, Amin, Akhlaghi, & Keshmiri, 2018) 선행 연구에서도 팀 기반 학습 은 비판적 사고능력, 문제해결능력, 의사소통 능력, 학습에 대 한 학생의 참여와 협력, 흥미, 학업성취 등을 높이는 것으로 보고되고 있다(Eti, 2016; Faezi et al., 2018; Kim, E.
	팀 기반 학습은 무엇인가?	팀 기반 학습은 개인학습, 팀워크와 즉각적인 피드백을 포 함하는 일련의 활동을 통해 문제 상황에 개념적 지식을 적용 할 수 있는 기회를 제공하는 학습자 중심의 능동적 학습이자 구조화된 소그룹 기반의 교수전략으로(Parmelee, Michaelsen, Cook, & Hudes, 2012) 사회과학, 공학, 의학 및 간호학 등 다 양한 전공에서 교수법으로 적용되어 활발하게 운영되고 있다 (Kim & Kim, 2016). 팀 기반 학습은 학습자들이 기존에 가지 고 있던 정보와 학습을 통해 새롭게 얻은 정보들을 통합하는 인지적 구조화 과정을 경험하면서 비판적 사고를 증진시키는 효과적인 교수법으로 보고되고 있으며(Faezi, Moradi, Amin, Akhlaghi, & Keshmiri, 2018) 선행 연구에서도 팀 기반 학습 은 비판적 사고능력, 문제해결능력, 의사소통 능력, 학습에 대 한 학생의 참여와 협력, 흥미, 학업성취 등을 높이는 것으로 보고되고 있다(Eti, 2016; Faezi et al.
	학습자가 학습에 관한 사고 과정을 점검하게 되며 종합적인 결론을 도출하여 배운 것을 실제에 적용시키게 되는 과정은 무엇인가?	메타인지란 학습과정에서 학습자가 자신의 인지상태 즉 지식수준을 파악하며 이를 반영한 분석, 계획, 점검, 통제 및 조절 활동 등을 하는 것을 의미한다(Downing, Kwong, Chan, Lam, & Downing, 2009). 이 과정에서 학습자는 자신의 학습에 관한 사고(Thinking) 과정을 점검하게 되며 종합적인 결론을 도출하여 배운 것을 실제에 적용시키게 된다(Downing et al.

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표제어: PCR

동의어: Packet Collision Rate

용어 설명 출처 목록 (6)

용어 설명: PCR은 세균 특이성이 있는 primer를 이용하여 적은 수의 세균이 있을지라도 쉽게 검출할 수 있는 유용한 방법이며, 이를 이용하여 구강 내 치면세균막이나 타액에서 직접 세균을 검출할 수 있게 되었다[8].

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